من قبل ألميريندو جانيلا أفونسو*
لقد تغيرت العلاقات بين المعلمين، الناجمة عن مُثُل ثورة القرنفل: تتعايش المطالب العادلة والنضالات النقابية مع المنافسات الأنانية والهواجس المهنية واستراتيجيات البقاء المهنية
1.
25 أبريل، دائمًا! إنه شعار أولئك الذين ما زالوا يؤمنون بالوعود الرئيسية لثورتنا الديمقراطية: التحول إلى الديمقراطية، وإنهاء الاستعمار، والتنمية.
ويعيدنا التطوير التنظيمي للديمقراطية إلى الوعود والإنجازات التي ترجمت بيننا، في فترة قصيرة نسبيا، إلى حقوق أساسية، وهو ما لم نكن نتمتع به. وهي حقوق تم تحقيقها، في لحظات تاريخية أخرى وفي مجتمعات أخرى، في مراحل مختلفة تعاقبت على مدى فترة طويلة نسبيا، وتتوافق مع أجيال متعاقبة من الحقوق.
لكن إحدى خصوصيات ثورتنا الديمقراطية تكمن على وجه التحديد في حقيقة أننا انتصرنا وكرسنا، في وقت واحد تقريبًا، حقوقًا ذات طبيعة مختلفة (حقوق مدنية وسياسية واجتماعية واقتصادية وثقافية، وما إلى ذلك) وبالتالي فهي غير مناسبة، في الوقت نفسه تقريبًا. وفي حالتنا نتحدث عن أجيال من الحقوق.
وإذا نظرنا إلى الحقوق المكرسة، فإننا نعلم أن العديد من وعود إبريل/نيسان قد تم الوفاء بها، على الرغم من أن العديد من الوعود الأخرى لم يتم الوفاء بها بعد أو تحتاج إلى الوفاء بها بطريقة أكثر اتساقا واستدامة.
ومسألة الحقوق تدخل في الواقع ضمن المجال الأوسع للديمقراطية ومهام تعميقها، أي دمقرطة الديمقراطية.
والآن، فإن الديمقراطية على وجه التحديد هي التي تمر بتحديات مهمة وتواجه أحداثًا غير مسبوقة. أحد الأحداث الأكثر إثارة للقلق هو ما يسمى "نزع الديمقراطية" عندما نشهد، من بين أسباب أخرى، نموًا غير متوقع لليمين المتطرف، مع كل ما يعنيه ذلك: كراهية الأجانب، والعنصرية، ومختلف أشكال التمييز، وأصوات من قطاعات أكثر تحفظًا من المجتمع المدني. يدعم المجتمع (بطريقة سرية إلى حد ما) عكس الحقوق الاجتماعية والحريات الأساسية، أي حرية التعبير عن المعتقدات الثقافية والهوية.
لكن القضايا أوسع نطاقا وأكثر تعقيدا وعالمية، مثل تلك الناشئة عن الحروب الحالية في بلدان ومناطق جغرافية مختلفة (من أوكرانيا إلى فلسطين، مرورا بالسودان وبلدان أفريقية أخرى، وكذلك في مناطق مختلفة من العالم التي تواجهها الولايات المتحدة). وسائل الإعلام تميل إلى النسيان). وهذه الحروب هي التي تساهم في تفاقم المشاكل القائمة فيما يتعلق بحركات اللاجئين والهجرة والكارثة المناخية.
ولهذا السبب أيضًا، أصبحت قضايا أزمة (أو أزمات) الديمقراطية والمشاركة اليوم، أكثر من أي وقت مضى، مركزية بالنسبة لمستقبلنا المشترك، على الرغم من أنها غالبًا ما ترتبط بعدم التسييس - ومن هنا نتحدث أيضًا عن ما بعد الديمقراطية (كراوتش، 2020)، أو مكافحة الديمقراطية (روزانفالون، 2022)، أو كما ذكرت أعلاه، نزع الديمقراطية (براون، 2006).
2.
ما بعد السياسة هي طريقة أخرى لتأطير وتسمية هذا النقاش لأنها سياسة بلا هدف، كما يشير برونو لاتور (2020)، أو “ديمقراطية بلا سياسة”، على حد تعبير الفيلسوف الإسباني (العصري) دانييل إينيراريتي ( 2016).
ويتجلى أحد أعراض ما بعد السياسة، على سبيل المثال، في الإدارة التكنوقراطية للقضايا البيئية. وهي غالبا ما تكون أشكالا غير مسيسة من الإدارة تساهم في ترسيخ حالة ما بعد السياسة وما بعد الديمقراطية. إنها نقيض الديمقراطية، لأن العمليات ما بعد السياسية إما تفضل التفسيرات والحلول التقنية، أو تميل إلى إحالة حل الأزمة البيئية والتخفيف منها إلى مجرد سلوكيات فردية، حتى لو كانت مرغوبة أخلاقيا، ولكنها تفرغ العمل الجماعي والمجتمعي (أفونسو، 2024).
ومن ثم فإن ما بعد السياسة يمثل تراجعاً للديمقراطية عندما تعتمد حصراً على حكم الخبراء وتكون منيعة أمام مشاركة المواطنين في صنع القرار. إن ما أطلق عليه فجر الهمجية المناخية وظهور الأيديولوجيات السامة لا يمكن مواجهته إلا بتغيير جذري في القيم ووجهات النظر العالمية التي تقوم عليها السياسة. (سياسة) وبالتالي سياسات حكومية ملموسة (سياسات الخصوصية والبيع).
ونحن نعلم أننا نصر على رؤية تشمل في وقت واحد مشاكل مختلفة (بعضها بنيوية) لا تزال قائمة في المجتمعات الحالية، وترتبط بشكل مباشر أو غير مباشر بأزمة المناخ. وكما تقول الصحفية المعروفة والمرموقة نعومي كلاين (2017)، قول لا لا يكفي! لمواجهة "البربرية المناخية الكاملة" هناك خيارات، لكن لا فائدة من التظاهر بأنها سهلة - "سوف يتطلب الأمر حربًا شاملة ضد التلوث والفقر والعنصرية والاستعمار واليأس، كل ذلك في نفس الوقت" (كلاين، 2019). ، ص 44-45).
أي أنها معركة ضد أشكال مختلفة من القمع والهيمنة. ولذلك، يجب أن نعطي أهمية أكبر للمعرفة والتفكير النقدي حول ما يحدث في العالم، من أجل العودة إلى التعليم على طريق التحرر.
وإذا أصبح هدف التنمية بعد خمسين عاما أكثر هشاشة، أو على الأقل أكثر تعرضا للتهديد، فإن هدف التنمية من أجل التنمية لم يعد قادرا أيضا، ولا ينبغي له، أن يتبع المسار الوحيد الذي بدا أن أيديولوجية التحديث القديمة تفترضه، بطريقة مقيدة. وأنه كان الطريق لتقريب الدول الهامشية وشبه الهامشية، مثل البرتغال، من معايير التنمية في الدول الرأسمالية المركزية في النظام العالمي. إن استمرار الأنماط الحالية للتنمية والنمو، وخاصة فيما يتعلق بالاستهلاك، من شأنه أن يجعل العالم غير قابل للحياة على الإطلاق. ولكن لا يوجد طريق واحد. ونظراً لوجود حداثات متعددة وتفسيرات مختلفة لماهية الحداثة، فهناك أيضاً تفسيرات مختلفة لماهية التنمية (وما ينبغي أن تكون عليه).
وليس من قبيل المصادفة أنه في نطاق هذه المناقشة، نشأت مسألة تراجع النمو، الأمر الذي يتطلب تحولاً اجتماعياً وبيئياً جذرياً للغاية. ولهذا السبب أيضًا، فإن التنمية من أجل التنمية، خاصة عندما تهدف أو تعني، بشكل أساسي، النمو الاقتصادي في المنطق النيوليبرالي (على حساب جميع القضايا الأخرى التي تعتبر أساسية لمجتمع أكثر عدالة)، لا علاقة لها بشيء واحد. والواقع أن هذه المبادئ والجوانب الأوسع للثورة الديمقراطية التي اندلعت في إبريل/نيسان 1974. وبهذا المعنى فإن التنمية تحتاج إلى إعادة النظر، ليس فقط في السياق الوطني، بل وأيضاً على نحو متزايد في السياق الأوروبي والعالمي.
حرف D لإنهاء الاستعمار مفقود. حصلت المستعمرات الأفريقية السابقة على استقلالها بعد صراع طويل، وتحديداً من خلال العمل المسلح الذي قامت به حركات التحرير ضد النظام الدكتاتوري الذي أبقى البرتغال مكممة. لقد كان نظامًا يشكل أيضًا تهديدًا للشباب البرتغالي، حيث تم دمج العديد منهم إجباريًا في الخدمة العسكرية لأنهم ينتمون إلى الحركات الطلابية التي تحدت الحرب والديكتاتورية. وهكذا قدمت الحركات الطلابية مساهمة مهمة في الثورة الديمقراطية (من بين أمور أخرى، Ferreira, 2012; Rosas, 2023; Teodoro, 2023).
ومع ذلك، إذا كان صحيحا أن الاستعمار انتهى بعد الثورة الديمقراطية، فإن الاستعمار لا يزال قائما في المجتمع البرتغالي. الاستعمار (في المتغيرات والتداخلات بين السلطة والمعرفة) هو التعبير الذي يستخدمه المؤلفون الاستعماريون في مرحلة ما بعد الاستعمار للإشارة إلى إعادة تحقيق افتراضات الهيمنة والتناوب المتأصلة في أيديولوجية وممارسة الاستعمار. وفي هذا الصدد، على سبيل المثال، لا يوجد شيء أفضل من الفهم النقدي لما يحدث عندما تنتهك حقوق الإنسان الأساسية بسبب عدم كفاية تنفيذ سياسات الاستقبال والتشريع والإدماج الاجتماعي للمهاجرين واللاجئين.
3.
وفي هذا السياق من الشدائد، من المهم تسليط الضوء على أن التعليم ومحترفيه لا يمكن أن يفشلوا في المساهمة في بناء تغييرات عميقة وعاجلة. وفيما يتعلق بهذه القضايا أيضًا، تقف المدارس العامة اليوم على مفترق طرق جديد هائل ومثير للجدل. "التعليم أو الهمجية" يكاد يكون صرخة، في وقت واحد من التمرد والأمل، والتي أطلق بها برنارد شارلوت (أحد أشهر علماء اجتماع التعليم الناطقين بالفرنسية في البرازيل) عنوان أحد كتبه الأخيرة (شارلوت، 2020).
تاريخيًا، كانت المدارس العامة محل نزاع وضغوط لتنفيذ مهام مختلفة (أحيانًا تكون متكاملة، ومتناقضة أحيانًا): تعزيز المواطنة المقيدة بمنطق الدولة القومية، والتنشئة الاجتماعية، والتماسك الاجتماعي، ومتطلبات الاقتصاد، وإضفاء الشرعية على عدم المساواة والمساواة. إعادة الإنتاج الاجتماعي والثقافي، ولكن أيضًا العقلانية العلمية والتعليم من أجل التحرر.
في السنوات الأخيرة، وعلى عكس ما وعدت به يوتوبيا العملية الثورية، تم نسيان فكرة التحرر أو إعادة تجسيدها. في سياقات معينة، يبدو الآن معنى التحرر، كمشروع جماعي، أقرب إلى فكرة “المبالغة في تقييم المشاريع الفردية” (أفونسو، 2001) – المشاريع المدعومة والمعظمة من خلال استراتيجيات زيادة تسليع التعليم وخصخصته، مع ما يترتب على ذلك من نتائج. تخفيض قيمة المدارس العامة.
وفي الواقع، ليس من قبيل الصدفة أن تستمر استراتيجيات طبقية الجدارة الجديدة في التعليم الخاص. وتوضح هذه الاستراتيجيات بين الجدارة القديمة وحكم الوالدين، أي القدرة والجهد الفردي لكل شخص مع تدخل الوالدين في تحديد مسارات الطلاب وخياراتهم. إن البحث السوسيولوجي في الاستراتيجيات التعليمية للطبقتين المتوسطة والعليا ينطوي حالياً على فهم نظام الجدارة الجديد هذا، والذي، من بين أمور أخرى، يشجع على نحو متزايد تدويل الدراسات.
لذلك، ليس من قبيل الصدفة أن مسارات التفوق الأكاديمي (المفترض والمرغوب) هي مسارات من المرجح أن تحدث في تمفصل فاضل بين متطلبات الجدارة القديمة وموارد حكم الأبوة، أي جدارة جديدة (أفونسو، 2017).
لا يوجد شيء ضد الحق المشروع في اختيار المشاريع التعليمية، بين الدولة العامة والتضامن الاجتماعي (الأقل الحديث عنه) والخاص. ولكن كمدافع عن التعليم العام الشامل ذي الجودة العلمية والتربوية والديمقراطية، للجميع، لا يسعني إلا أن أشير إلى عدم كفاية الاستثمارات والقيود المتزايدة التي تعاني منها السياسات الاجتماعية في البرتغال (وفي العديد من البلدان الأخرى)، وخاصة في مجالي الصحة والتعليم. . وفي هذه الحالة، ومع كل العواقب المترتبة على التعليم العام والاعتراف بالمعلمين وكرامتهم كعاملين فكريين ومهنيين، فإن العواقب التي مثلت عجزاً مادياً، ولكنها أيضاً عجزاً رمزياً، تمنع، إلى حد كبير، حدوث ثورة جديدة. إعادة تعبئة المعلمين وتحفيزهم.
إن الأمر يتطلب بدائل قابلة للتطبيق وغير ذلك من الفرص لتحقيق الإنجاز والتقدم المهني ــ توفير الظروف اللازمة لمدرسة أكثر مساواة، مع قدر أعظم من العدالة الاجتماعية والمعرفية، للطلاب من كافة الطبقات والفئات الاجتماعية. لذا، من المفيد أن نعود بإيجاز إلى ثورة إبريل (في نهاية المطاف، هذه هي الذكرى الخمسين التي نحتفل بها) وأن نسجل ملاحظتين أو ثلاث ملاحظات موجزة أخرى حول المسارات التي سلكتها مهنة التدريس في هذه الأثناء.
خلال العقود الطويلة من الدكتاتورية الفاشية، توقع النظام من المعلمين في التعليم الأساسي والثانوي (الابتدائي والثانوي) أن تكون لديهم مهنة وروح مهمة، وأن يتصرفوا كموظفين متحمسين ومرؤوسين لنظام مركزي وبيروقراطي وهرمي شديد. تم تنظيمه بشكل أساسي لتوفير الحد الأدنى من مستوى التعليم (ليس دائمًا للجميع)، والذي من شأنه أن يضمن الحث التفاضلي (الطبقي) للمسارات اللاحقة المحتملة (المدارس الفنية الصناعية والتجارية مقابل المدارس الثانوية)، والتي من شأنها اختيار القلة اللازمة ل وعلى مستوى أعلى، الحفاظ على الأيديولوجية السائدة وضع راهن ومشاريع Estado Novo.
في الفترة الثورية، بعد 25 أبريل 1974، في حرية، تحرر المعلمون من قيود النظام المنهار، حيث اعتبر كثيرون أنفسهم نشطاء تربويين ومثقفين تحويليين، واثقين من أن أي توصيف لزوبعة المشاعر والرغبات التي ظهرت في ذلك الوقت سوف يكرهون دائمًا التعميمات، على الرغم من أن التجارب كانت مغمورة بعمق في الروح التقدمية في ذلك الوقت. ولسوء الحظ، تلاشت طاقات الثورة الطوباوية في مجال التعليم بشكل أسرع مما توقعنا.
وتدريجياً، انتهى الأمر بالمعلمين إلى الالتزام بالخطابات والوعود المتعلقة باحترافية التدريس (مع كل ما يمكن أن يعنيه هذا باعتباره إنجازاً جماعياً)، لكنهم اليوم يواجهون نزع الاحترافية، أو ربما حتى الاحترافية الجديدة.
وعلى النقيض من شهر أبريل، فإن فقدان المهنية، والذي يترجم (أيضًا) إلى التقليل الاجتماعي والسياسي من قيمة العمل التعليمي، يجعل اليوم تأثير آلاف القيود الموجودة في الحياة اليومية أكثر لا يطاق وأكثر عزلة: من استحالة الاستخدامات الإبداعية للمساحات والأماكن. مرات، إلى الشعور بالوحدة في الفصول الدراسية؛ ومن تلاشي روح الزمالة، إلى الطبيعة التكتيكية المتزايدة للتفاعلات؛ الاختلالات الناجمة عن المظالم المختلفة في وضع الجداول الزمنية وتوزيع المناصب والمهام، وصولاً إلى عدم الاعتراف بالاستثمارات في التدريب؛ ومن التأثيرات الأكثر ضررًا لإضفاء الطابع المحيطي على القضايا الأخلاقية، إلى النفاذية غير النقدية لمختلف أشكال نزع الديمقراطية؛ من التحرش الأخلاقي ومواقف الإلغاء، إلى التلاعب الإداري والمراقبة الاستبدادية.
بالطبع، هناك أيضًا مقاومة التيار المعاكس، والبدائل البناءة، والمشاريع المبتكرة (بعضها بالشراكة مع الجامعات وكيانات أخرى ذات طبيعة مختلفة)، وهناك أيضًا التزامات تعليمية مهمة لا تزال تحدث في المدارس وتكرم العمل التدريسي. ولكن السياق الحالي موات بالقدر نفسه لظهور المهنية الجديدة ــ وهي مجموعة من الممارسات التي تندمج في الاستيعاب غير النقدي للتعليم النفسي؛ وفي الالتزام غير المشروط بالتقنية الرقمية للتدريس وإغراء الذكاء الاصطناعي؛ في استيعاب منطق النتائج القابلة للقياس ل تسويق دوس التصنيف العالمي الوطنية والدولية؛ في تحويل المعلم إلى معلم فعال أو وسيط أو (حتى) شخصية المدرب.
المهنية الجديدة التي تتعايش مع ظروف العمل المتزايدة الصعوبة في العديد من المدارس، وتحديداً مع إبراز التبعية الهرمية (إن لم تكن الاستبدادية) للمعلمين، مع تبسيط التدريب الأولي وما يترتب على ذلك من تخفيض قيمة العلوم التربوية الأكثر أهمية (في مقابلها). لمتطلبات التدريب المعقد المطلوب من العاملين الفكريين)، من بين العديد من المشاكل الأخرى.
لقد تغيرت العلاقات بين المعلمين، الناجمة عن مُثُل ثورة القرنفل، بمرور الوقت، ويتم اليوم إعادة تعريفها بطريقة توفيقية ومتناقضة في كثير من الأحيان. تتعايش المطالب الظرفية العادلة والنضالات النقابية المعبأة مع المنافسات الأنانية والهواجس المهنية واستراتيجيات البقاء المهنية (غير الموالية دائمًا).
إن تآكل التضامنات في سياق العمل وتقليل قيمة المساحات وأوقات الزمالة الحوارية يتعايش مع خيبة الأمل من الوعود السياسية المؤجلة والإرهاق الناجم عن الجداول الزمنية المثقلة والمهام البيروقراطية. كل هذا، في كثير من الأحيان، مع اليقظة الشاملة والاستبدادية لبعض مديري المدارس (وينبغي التأكيد على بعض) مديري المدارس، القليل أو غير الديمقراطيين على الإطلاق، الذين يتصرفون على عكس الوعود الأكثر تحررية لثورة القرنفل - ومما يزيد من الأسباب بالنسبة لنا (بشكل نقدي) إعادة تصور التجارب الجماعية والإدارة الذاتية.
في الواقع، نحن بحاجة ماسة (في الوقت المتبقي) إلى معرفة المزيد من السير والشهادات الحية، حتى لا يقتصر الأمر على إمكانية ما بعد الذاكرة (أي القصة التي يرويها ورثتها من جهة ثانية أو ثالثة). من المهم أن نشيد بجميع أولئك الذين تجرأوا على أن يكونوا أحرارًا وتمكنوا من المساهمة بشكل خلاق في التغييرات التي حدثت في ذلك الوقت، خاصة عندما اعتبروا أنفسهم نشطاء تربويين أو مثقفين تحويليين، يجدون معاني جديدة لتنفيذ القرارات الجماعية، ومواجهة التحديات الجديدة وغير المسبوقة في العمل التربوي.
وإذا كان صحيحًا أن القمع يتغذى إلى حد كبير على الجهل والاغتراب، فهناك أيضًا العديد من الأسباب التي لا تزال تؤكد أن المعرفة في سياق التعليم النقدي تساعد على إبقائنا على طريق التحرر.
ولذلك فأنا أتفق مع باتريشيا كولينز التي سلطت الضوء في مقابلة أجريت معها مؤخرًا على ما يلي: "أرى فرقًا بين التعليم التحرري والتعليم النقدي. يلتزم التعليم التحرري برؤية أوسع للتغيير الاجتماعي لأنه يسترشد بالمبادئ الأخلاقية مثل الحرية أو العدالة الاجتماعية أو الديمقراطية التشاركية. يستجيب التعليم النقدي بدوره للواقع كما يطرح الواقع نفسه في لحظة معينة، فهو ينتقد عدم المساواة الاجتماعية، ويشير إلى المشكلات الاجتماعية، ويقترح الحلول، ويعد الناس ليكونوا قادرين على حل المشكلات. ولأنه يهدف إلى تغيير الواقع الحالي، فإن التعليم النقدي يساعد الناس على التعامل مع المشكلات الاجتماعية التي يواجهونها. فالتعليم التحرري يتخيل ما هو ممكن أبعد من هنا والآن، والتعليم النقدي يعزز مهارات التفكير النقدي التي توصلنا إلى هناك” (كوروتشانو وآخرون 2024).
لذا، يجدر بنا أن نسلط الضوء مرة أخرى: إذا كنا نريد للجهل أن يتوقف عن تعزيز القمع، وإذا كنا نعتزم الحفاظ على أنفسنا والمساهمة في ضمان بقاء المزيد من الناس والطلاب على طريق التحرر، فلا ينبغي لنا أن نتخلى أبدًا عن التعليم النقدي! ستكون هذه دائمًا المدينة الفاضلة التي يمكن تحقيقها في أبريل!
* ألميريندو جانيلا أفونسو هو أستاذ في معهد التربية بجامعة مينهو.
المراجع
أفونسو، أ.ج. (2001). التحرر أم التحرر؟ التعليم بين أزمة السرديات الكبرى والتضخيم للمشاريع الفردية. في أ. تيودورو (منظمة) تثقيف، تعزيز، تحرير. (ص223-243). إصدارات الجامعة البرتغالية.
أفونسو، أ.ج. (2017). الحكم الرشيد والتفاوتات الجديدة. في LL Torres & JA Palhares (المؤسسات). التميز في المدارس العامة البرتغالية. (ص253-263). مؤسسة مانويل لياو.
أفونسو، أ.ج. (2024). عدم الاستدامة: عدم المساواة، والإبادة البيئية، وما بعد السياسة. في R. Barros، AS Henrique و DH Moura (Orgs.). التعليم مدى الحياة والاستدامة. الكتاب الإلكتروني، Editora IFRN (قيد النشر).
براون، دبليو (2006). الكابوس الأمريكي: الليبرالية الجديدة، والمحافظة الجديدة، ونزع الديمقراطية. النظرية السياسيةو 34 (6) و 690-714.
شارلوت، ب. (2020). التعليم أم الهمجية؟ خيار للمجتمع المعاصر. الناشر كورتيز.
كوروتشانو، MC؛ جوميز، NL. فيانا، سي. فالنتيم، إس إس وماركيز، EPS (2024). مقابلة مع باتريشيا هيل كولينز. مجلة التعليم البرازيلي، 29، إي290038. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290039.
كراوتش، سي. (2020). ما بعد الديمقراطية بعد الأزمات. بوليتي برس.
فيريرا، جي إم (2012). الحركة الطلابية كمحرك لدمقرطة الجامعة والحرية في البرتغال. قراءة التاريخ، 62، 173-178.
إينيراريتي، د. (2016). السياسة في أوقات الغضب. دون كيشوت.
كلاين، ن. (2017). قول لا لا يكفي. مقاومة سياسات الصدمة الجديدة وتحقيق العالم الذي نحتاجه. الساعة المائية.
كلاين، ن. (2019). لا يمكن إيقافه. سيمون اند شوستر.
لاتور ، ب. (2020). أين تهبط؟ بازار الزمن.
روزا، ف. (2023). تدريبات شهر إبريل. الحبر الصيني
روزانفالون، ب. (2022). مكافحة الديمقراطية. افتتاحية العلوم الإنسانية أتيليه.
تيودورو، أ. (2023). القمع الطلابي والعمل النفسي في نهاية Estado Novo. إصدارات الجامعة البرتغالية.
الأرض مدورة هناك الشكر لقرائنا وداعمينا.
ساعدنا على استمرار هذه الفكرة.
يساهم
