من قبل ميرميلا موسى *
إن توقع شيء من الآخر يعني عدم افتراض معرفة المرء بنفسه
"دعونا نبدأ ، إذن ، من هذه الملاحظة: عندما يحاول المحلل النفسي" تعليم ما يعلمه التحليل النفسي "، يفسد طرق التدريس المقبولة ، ويفككها في مجموعات المعرفة التي تديرها الجامعة ويشوشها في مواجهة من الطريقة التي يعاملهم بها هذا الأخير. "(إيريك لوران).[1]
1.
بالنسبة للتحليل النفسي ، يلامس التدريس المستحيل ، بينما يبدو أن المراهنة على النقل هي الطريقة التي يمكن من خلالها الوصول إلى بعض المعرفة. على عكس متطلبات خطاب الماجستير ، فإن التحليل النفسي قد تساءل منذ فرويد ، ثم مع لاكان ، على أساس الحقيقة القاطعة. إنها لعبة معقدة: لعبة تعلم التخلي عن المعرفة باعتبارها الحقيقة الوحيدة ، وبالتالي تترك الطريق مفتوحًا أمام رغبة المتعلم في المعرفة.
إن الحاجة إلى نقل المفاهيم والتخصصات لمعرفة التحليل النفسي واضحة. لكن هذا الإرسال "يحتاج إلى مساهمة كل من ممارسيه لإيجاد مكانه المناسب في العالم" [2]. إن مجرد نقل المفهوم هو معرفة ميتة. إن نقل شيء ما يعني أن تدرك أنه لا يمكن أبدًا قول الحقيقة بالكامل.
في عام 1783 ، حذر كانط من أن تدريس النظرية لا يمنعها من التشكيك. على العكس من ذلك ، فإن تحقيق حرية العقل تجاه التنوير هو بالتحديد استخدام عقلك الخاص. من يقوم بتدريس النظرية له أيضًا وظيفة أخرى. في منصب "العليم" ، يتمتع هذا الفرد نفسه باسمه بحرية كاملة بل ومن واجبه أن يستخدم عقله "لتوعية الجمهور" بأسئلته الخاصة حول النظرية ، لأنه "ليس كذلك على الإطلاق". من المستحيل أن يتم إخفاء الحقيقة في أقوالهم ". [3].
في عام 1803 ، قام ثيودور رينك ، أحد طلاب كانط ، بتحرير مادة إحدى دورات أساتذته ، حول أصول التدريس.[4]. يتم تدريس هذه الفصول في عام 1770 لدورة التربية في جامعة كونيجسبيرج. يبني كانط بعض الأساسيات حول فعل التعليم ، مع المبادئ والنصائح العملية للمعلمين. تدعم فرضيتها الأساسية وتسعى إلى إثبات خلال الدورة التدريبية أن الإنسان "هو المخلوق الوحيد الذي يحتاج إلى التعليم" ،[5] بهدف تحقيق الخير والحرية.
يهيئ التعليم ، من وجهة النظر هذه ، الضمير الأخلاقي لبناء "تكوين الشخصية" للفرد ، على أساس الحكم والأخلاق. كما أن "انضباط الإنسان" ، كما يسميه التعليم ، يضمن أيضًا عدم انتشار "الميول الحيوانية" في البشر. لكن بدونها ، نفس الشيء "ينحرف عن مصيره ، ويبتعد عن الإنسانية" [6]، أي عالم الحرية.
يجب تعليم الشخصية الأخلاقية ، وفقًا لكانط ، للطفل في السنوات الأولى من حياته ، وأن تنتقل من الأجيال اللاحقة. سيكون من الضروري أن نقدم له ، من البداية ، أمثلة جيدة عن كيفية القيام بأشياء معينة ، وكذلك الواجبات والقواعد التي يجب الوفاء بها. إن ممارسة العقلانية ، القائمة على فحص سلوك الفرد ، تهتم ليس فقط بمعرفة البعد الفردي ، ولكن أيضًا بالبعد الاجتماعي والجماعي. الأمر متروك للمعلم ، حسب قوله ، لتعليم تلميذه أن يتعلم الفهم ، والعقل ، وفي النهاية ، أن يصبح حكيمًا. يتعلم الإنسان الأفكار ويفكر من خلال عملية تربوية يحقق في نهايتها السير بمفرده باستخدام عقله الخاص. تحت نوع من "الوصاية المؤقتة" ، يجد الطالب أدواته الخاصة لتحقيق استقلاليته.
إذا كان التعليم ، من ناحية ، يشكل الأساس للتمييز بين الإنسان والحيوان ، فمن ناحية أخرى ، يعترف كانط أن فن التعليم هو أحد أصعب مهام الوجود البشري ، لأنه يعتمد على القدرة على صياغة الميل نحو السعي وراء الخير. عندها فقط سيكون هناك تكوين قوي للأخلاق بالنسبة له. يضيف الفيلسوف أيضًا فعل الحكم باعتباره نشاطًا آخر شديد الصعوبة: "من بين الاكتشافات البشرية هناك نوعان صعبان للغاية ، وهما: فن إدارة الرجال وفن تعليمهم".[7]
يقدم التعليم لكانط ثنائية بين الرغبات والعقلانية. في هذا النزاع ، يجب أن يفوز الأخير ، لأنه فقط داخل المجتمع والثقافة يمكن العثور على الحرية الأخلاقية. إذا لم يحدث هذا ، نعود إلى الحالة البدائية. يشكل إكراه القوانين الاجتماعية طريقًا أساسيًا للحرية الأخلاقية. وهكذا ، من خلال تطوير الاستخدام الجيد للعقل والأخلاق ، يساهم التعليم في هدف الإنسان المتمثل في قهر إنسانيته: الحرية.
بعد أكثر من قرن من نشر هذا النص ، بلغة مقدمة عن "الشباب المضلل" لأيشهورن (1925)[8] والتحليل اللانهائي واللانهائي (1937)[9] يتبنى فرويد الفكرة الكانطية القائلة بأن حرفة الحكم والتعليم مستحيلة ، مضيفًا إليهم عمل "الشفاء" ، والذي تم استبداله في النص الثاني بـ "التحليل". حتى لو لم يطور مؤلف هذين النصين أطروحته حول استحالة كل من هذه المهام ، يمكننا التفكير في التطابق ، في النص الأول ، بين التحليل النفسي والتعليم ، وفي النص الثاني ، بين نظرية التحليل النفسي والنهاية. من التحليل.
يعترف فرويد بوجود هذه الصفقات المستحيلة ، لكنه لا يقدم تفسيرًا مباشرًا لهذا الادعاء. للوهلة الأولى ، تجدر الإشارة إلى أن هذه هي تلك التي يتم ممارستها من خلال الكلمات. مع الأخذ في الاعتبار تكوينات اللاوعي ، يوضح فرويد أن شيئًا ما غالبًا ما يفلت من الكلام واللغة. بالإضافة إلى إدخال الموضوع فيما يقوله وما يهرب من قوله ، فإنه يؤكد أن هناك شيئًا لا يمكن قوله من اللغة.
2.
بالنسبة لفرويد ، من المستحيل ضمان أن يكون للدال على المتحدث نفس المعنى بالنسبة للمستمع - وهي فكرة طورها لاحقًا لاكان. بطريقة أخرى ومرة أخرى ، شيء ما يخرج عن سيطرة الكلام. في مواجهة هذا التسلسل الفكري الذي يدور حول الموضوع ، يمكننا طرح فرضية أولى مفادها أن فن الحكم والتدريس والتحليل ، بالنسبة لفرويد ، صعب أو مستحيل لأنه لا يمكن توقع اليقين من فعالية الهدف الأولي المقترح في مثل هذه الحالات والمهن. بمعنى آخر ، سيكون لديهم فعاليتهم ، لكن ليس دقتهم.
Em مقدمة عن "الشباب المضلل" لأيشهورنيدرك فرويد اهتمام المعلمين بالتحليل النفسي ، لكنه لاحظ بالفعل في ذلك الوقت أن أفضل تعليمات التحليل النفسي هي التحليل الشخصي للمربي. إنه يمكّن ، وفقًا له ، من بناء المعرفة حول المعاناة والأعراض من قبل الفرد ، والتي يتم تنفيذها ، وبالتالي ، دون حل شامل قائم على فرض حقائق مسبقة ، كما قد يفكر المرء في علم أصول التدريس.
في هذه النظرية الفرويدية ، ما يهرب من اللغة قريب مما يصفه كانط حول مفهوم "المعرفة". أما بالنسبة إلى هذا ، فلا يمكن تأكيد الوجود ومعرفة "الشيء في حد ذاته" ، فهو يتعلق بالتشكيك في الطريقة التي تُصاغ بها المعرفة ، والاستفادة من السبب النقدي لذلك. على عكس أسلافها ، الذين شرحوا المعرفة من مبادئ تعتبر عالمية ، سواء كانت قيمًا أخلاقية أو تلك التي حددها الدين ، تؤكد النظرية الكانطية أن الذات نفسها هي التي لديها الشروط لفهم إمكانيات وحدود التجربة. الظاهرة ، على عكس فكرة الواقع الذي يعتبر طبيعيًا ، تتمثل في الفكر والعقل. الشيء في حد ذاته من المفترض أنه واقع نقي غير قابل للتحقيق ، حيث أن الوصول إليه مشروط بالحساسية والملكات العقلانية. من الممكن فقط أن تكون مدركًا للظاهرة عندما تطرح نفسها في الفكر.
في أحد نصوص مجموعة الكتاب لاكانت ،[10] يشير خورخي أليمان ، في محادثة مع جاك آلان ميلر ، أيضًا إلى حوار فرويد مع كانط ، هذه المرة من المفهوم الكانطي لـ "الحتمية القاطعة". تؤسس النقطة المركزية لهذا الحوار علاقة بين المفهوم الفرويدي لـ "الدافع" والفصل الأفلاطوني بين الرغبة العليا والدنيا ، التي استخدمها كانط. عند التعامل مع الموضوع ، يستخدم فرويد مصطلح "السماء المرصعة بالنجوم"[11] ويؤكد أنه ، من الناحية المثالية على الأقل ، يجب أن يسترشد السلوك البشري بالعقل. ومع ذلك ، فإنه يتساءل عن الأصل الإلهي للوعي ، مؤكداً أنه حتى لو كان "شيئًا" داخلنا ، فهو غير موجود منذ البداية ". خلال الطفولة المبكرة ، سيشكل الوالدان هذا التكوين الأخلاقي ، الذي يفترضه الأنا العليا في مواجهة الدافع الجنسي. تم أخذ هذا الاستعارة السماوية مرة أخرى من عبارة كتبها كانط في نقد العقل العمليللحديث عن الرغبة.[12]
طحان[13] ينص على أنه ، بالنسبة لكانط ، لا يوجد سوى واجب قاطع واحد: مبدأ إرادة الذات الذي يحدد عمله الذي يمكن أن يحمل دائمًا في نفس الوقت ، أثناء العمل ، مبدأ التشريع الأخلاقي. استقلالية الذات الكانطية ، التي يُفترض أنها تحققت من العقل من خلال التجربة والممارسة ، قريبة ، وفقًا لميلر ، من موضوع التحليل النفسي المنقسم ، أي المحظور. عندما يكون مستقلاً ، يخضع للقانون الأخلاقي الذي يمنحه لنفسه ، وهناك ، في هذه العملية ، فجوة بين الفاعل التشريعي والموضوع في تشريعاته الخاصة.
كلاهما فرويد ، إن مقدمة عن "الشباب المضلل" لأيشهورن، مثل كانط ، في حول أصول التدريس، إحالة وظيفتي التدريس والحكم إلى المستوى الفردي بطرق مختلفة. إذا كان الأمر ، بالنسبة لكانط ، يعود للموضوع في النية للوصول إلى القانون الأخلاقي من خلال التفكير النقدي المستمر في لحظة الفعل ، بالنسبة لفرويد ، يمكن للمعلمين ، في الممارسة التحليلية ، بناء المعرفة حول المعاناة والأعراض الخاصة بالفرد.
Em تحليل لا نهاية له ولا نهاية له ، يؤكد فرويد مجددًا على استحالة الحرف ، مضيفًا إشارة إلى التحليل: "يبدو ، مع ذلك ، أن التحليل هو ثالث تلك المهن" المستحيلة "، والتي يمكن التأكد من عدم نجاحها بشكل كافٍ. والاثنان الآخران اللذان عُرفا لفترة أطول هما التثقيف والحكم ".[14] سيرتبط الفشل أو النجاح غير الكافي لعملية التحليل بنهاية التحليل. يعتمد تصور هذه الغاية على بناء نوعين من المعرفة: استمرار بناء نظرية التحليل النفسي ، ولكن أيضًا على الممارسة السريرية في ضوء نهاية التحليل. هذه الحالة الثانية ، وفقًا لفرويد ، تتمثل في قمع كل أشكال القمع وسد الثغرات في الذاكرة.
نحن نعلم أن لاكان يكشف عن هذا المأزق النظري باقتراحه مرر كحل لنهاية محتملة للتحليل. في نفس المنطق الفرويدي ، هناك نوعان من المعرفة في اللعب: تعليم رسمي ونقل فردي لنهاية تحليل منقوش في تقديم شهادة مرر الذي يحمل ناتجًا فرديًا وغير عالمي.
على الرغم من أن وظائف الإدارة والتدريس والتحليل هي جزء من الطرق المختلفة لتكوين رابطة اجتماعية ، كما أشار فرويد ، فإننا نستنتج سريعًا هنا ، كما أوضحه ، في هذه الوظائف سيكون هناك دائمًا فشل لا تضمن فعاليتها.
فرويد يتطور في السخط في الحضارة[15] التفكير في المعاناة النفسية من علاقة الموضوع بالآخر. هذا الشعور بالضيق نتيجة حتمية ، الثمن الذي يجب دفعه للموافقة على الرمز عبر اللغة. مع لاكان ، فإن تأثير هذه العملية التي أدخلتها اللغة هو على وجه التحديد جعل الوصول إلى كل الواقع مستحيلًا. وبهذا المعنى ، فإن ضيق اللغة غير قادر على تضمين كل ما هو حقيقي يقدم للموضوع ، وهو شيء يهرب من اللغة ويصبح من المستحيل تمثيله.
مع الأخذ في الاعتبار الطريقة التي تتطور بها الروابط الاجتماعية ، يستعيد لاكان استحالة فرويد هذه ، ويطلق عليها اسم "ليس كل شيء". ومع ذلك ، فإن عدم الاحتمالية الموجودة في التشابك هي ، بالنسبة له ، على وجه التحديد محرك إمكانية حدوثها. من ناحية أخرى ، إذا تركت نتيجة عدم اكتمال الخطاب شيئًا ما للهروب ، من ناحية أخرى ، فهذا هو السبب الوحيد الذي يجعل من الممكن تحريك الرغبة نحو الارتباط بالعالم.
من خلال إدخال ، في هذا التفكير ، الرغبة والتعبير ، في اللغة ، متعة المنطق الخطابي ، طور لاكان في 1969-1970 ، الندوة السابعة عشر. جدير بالذكر أنه ليس من قبيل الصدفة تسمية هذه الندوة عكس التحليل النفسي. في مايو 1968 ، اندلعت الحركة السياسية والاجتماعية التي بدأها الطلاب في فرنسا ، مما وضع القيم الراسخة ومؤسسات السلطة تحت السيطرة. لا يزال يمثل هذه اللحظة التاريخية ، وغلاف هذا ندوة يشير إلى أحد المشاهد الرمزية لهذه الحركة. يظهر الشاب بابتسامة خبيثة أمام جندي. أصبحت هذه اللحظة علامة فارقة في تأملات لاكان في التدريس ، في نفس العام الذي دُعي فيه لإدارة قسم التحليل النفسي في جامعة فينسينز التجريبية آنذاك. كان إنشاء هذه الجامعة الجديدة أيضًا نتيجة للحركة الطلابية في مايو 1968 والإعداد لندوات لاكان المستقبلية.
بالإضافة إلى الانطلاق من هذه اللحظة التاريخية ، فإن تأملات لاكان في التدريس سمحت له أيضًا بالتقدم في القضايا المتعلقة بنقل التحليل النفسي. في أوائل عام 1968 وعام 1969 ألقى ثلاث محاضرات جمعت فيما بعد في كتاب بعنوان تعليمي.[16] بالعودة في تلك المناسبة إلى المسار الذي سلكه وإلى أي نقطة وصول يرغب في الوصول إليها بنقل التحليل النفسي ، ولكن دون التوقف عن الحوار مع الفلسفة والعلم ، وجه لاكان جميع مؤتمراته في ذلك الوقت نحو العودة إلى فرويد و أساس مفهوم التحليل النفسي ، أي "موضوع اللاوعي". أما بالنسبة لمفهومه الخاص لتدريس التحليل النفسي ، فيقول: "لا ، أنا لا أدرس على الإطلاق. كلامي ليس تعليماً ، إنهم يحاولون جعله تعليماً ، وهذا هراء ، لن نصل إلى أي مكان ". استفزازه ، كما هو الحال دائمًا ، جذري. كيف يتم تدريس ما لا يتم تدريسه؟
Em عكس التحليل النفسي. يطور لاكان "الرياضيات الخطابية" كطريقة لفهم الرابطة الاجتماعية ، بينما يشير إلى المعنى المستحيل لهذه الرابطة. يمكننا أن نقول أن استحالة الواقعية اللاكانية قد ورثتها فكرة استحالة الصفقات الثلاث ، التي تناولها فرويد في "مقدمة لشباب أيشورن المشوش" وفي تحليل لا نهاية له ولا نهاية؟ وقبل ذلك كانط؟ ما الذي يعتبره لاكان يهرب من المعرفة ، ممثلة بالواقع ، هل هو حوار مع عدم وجود ضمان لفعالية تعليم وحوكمة وتحليل كانط / فرويد؟
3.
من أجل محاولة فهم كيفية تعامل لاكان مع مسألة التدريس ، من الضروري البدء من مفهوم "المعرفة" للتحليل النفسي ، والذي يعني بالضرورة التمييز بين مفهومي "النقل" و "تعليم" المعرفة. بالنسبة إلى التحليل النفسي ، فإن المعرفة الوحيدة الممكنة هي معرفة اللاوعي الذي يمكن ، بطريقة ما ، أن ينتقل ، لكن لا يتم تدريسه. لهذا ، من الضروري أن نبدأ من فرضية أنه في اللاوعي يتم تشكيل النقطة الأساسية لهذه المعرفة.
Em مثلث المعرفة يقول ميلر أن التدريس ليس نقل المعرفة ، لأن هذا موجه نحو نقطة الجهل ، أي إلى حفرة. ووفقًا له ، فإن لاكان "[...] يكذب الصيغة التي بموجبها [...] التعليم هو نقل المعرفة. [...] إن معاملة اللاوعي على أنه معرفة تفصل بالضرورة بين التعليم والمعرفة. اللاوعي ، إذا كان معرفة ، ليس معرفة يمكن تعليمها ".[17]
آنايل ليبوفيتس كوينيهين[18] يستأنف النقاش حول تدريس التحليل النفسي. وفقًا لها ، لا يمكن تدريس مفهوم نظريًا إلا إذا كان الشخص الذي يقوم بالتدريس مدركًا أن هناك فجوة في هذه المعرفة تؤسس لامبالاة. يكون للتعليم مكانه فقط إذا كان هناك اختراع حول هذا التعبير بين المعرفة والجهل. هذا الانقلاب بين أحدهما والآخر يمكن أن يوقظ شيئًا ما في الرغبة في معرفة الشخص الذي ينقل المفهوم. إذا كنت تنوي ملء الحفرة ، فإن المعلم يضع نفسه على جانب تعرف من السيد.
إن خطاب الماجستير ، وكذلك خطاب الهستيري والجامعة والمحلل ، هي موضوعات طورها لاكان في ندوة السابع عشر. تتكون هذه الرياضيات الأربعة من أربعة أماكن ثابتة: الفاعل (الشخص الذي يقول ، الذي يهيمن على الرابطة الاجتماعية) ، والآخر (الذي يخاطب الخطاب) ، والإنتاج (تأثير الخطاب ، وما تبقى) و الحقيقة (دعم ما يقال). من هذه الأماكن الثابتة ، تدور أربعة عناصر هيكلية للخطاب: الدال 1 ، الدال 2 ، الموضوع a (سبب الرغبة والمزيد من المتعة) والموضوع المحظور (صيرورة الموضوع). من هذه الرقصة الاستطرادية نتيجة الكلمات الأربعة المذكورة أعلاه.
عند الدخول في المنطق الخطابي ، يتخلى الموضوع عن جزء من المتعة ، ولكن يبقى الباقي ولا يتوقف عن الفشل في التسجيل. تحدد كل من هذه الخطابات المكانة التي تحتلها الذات في الرابطة الاجتماعية ، وتكشف عن موقعه الذاتي فيما يتعلق بتلك الأماكن الثابتة المذكورة أعلاه. خاصة فيما يتعلق بالمسائل الاجتماعية ، فهو يشير إلى الخطاب الذي يتم نقله ، كونه محددًا لكل مجموعة ، أو بالأحرى ، لطريقتهم في استخدام اللغة في الرابطة الاجتماعية.
إن استئناف هذه الخطب الأربعة مهم لفهم جانب من استحالة الوظائف التي وصفها كانط وفرويد وربما لاكان. إذا كان هناك ، من ناحية ، التخلي عن المتعة ، فهذا بالضبط ما يسبب فجوة من الجهل والذي يحرك الموضوع بحثًا عن المعرفة. في مقاربته للخطابات الأربعة ، يضع لاكان حاجزًا بين المكان الثابت لإنتاجها والحقيقة ، وبالتالي يكتب الاستحالة. لهذا السبب ، لا يمكن قول الحقيقة بالكامل.
تهدف خطابات المعلم والهستيري والجامعة ، كل على طريقته الخاصة ، إلى إخماد المعرفة ، وتقديم حل للواقع الذي يفلت من منطقهم. في النوع الأول ، يتم وضع الاستحالة بين الوكيل (السيد) والمعرفة ، مما يشير إلى أن الأخير يعمل أيضًا في فعل "يحكم ما لا يمكن السيطرة عليه" ، "[...] آمر المعرفة".[19] السيد لا يعرف شيئًا عن استمتاعه ، لأنه يقف إلى جانب العبد (إشارة إلى علاقة السيد والعبد التي طورها ماركس). في الخطاب الهستيري ، تتمثل استحالة الذات في محاولة السيطرة على الدال الرئيسي وتشير إلى تناقض المعرفة في الآخر ، حيث يتم وضع المزيد من المتعة في مكان الحقيقة. لكن في الخطاب الجامعي ، بين المعرفة والموضوع يكمن في استحالة التعليم من خلال السيطرة على المعرفة ، أي أن الموضوع يعتقد أنه أتقن المعرفة. إن تغطية الواقع من خلال حالة المتعة ، تحاول مثل هذه الخطابات ، بطريقة فاشلة ، محو تفرد الذات ، أي التقسيم الذاتي في كل منها.
في خطاب المحلل ، كما وصفه لاكان ، بين الموضوع a والموضوع يقسم هناك استحالة الشفاء. ولكن من خلال تضمين أكثر من المتعة في المنطق الاستطرادي ، من الممكن تجاوز ذلك من خلال الفعل التحليلي. خطاب المحلل يضع المعرفة في مكان الحقيقة. حذر من أنه لا يمكن أن يقال إلا نصفًا ، فإن المحلل ، مع التفسير ، يهدف إلى بناء معرفة فريدة لا يمكن إنتاجها إلا من اللاوعي ، عندما تنبثق المعرفة من النطق في شكل لغز: هذا "[ ...] هو [الخطاب] الوحيد الذي يُظهر أن هناك استحالة في العلاقات ، وهو أساسًا ما يدعم الخطاب في قاسمه ، حيث تحتل المعرفة (S2) مكان الحقيقة من خلال "قفزة" عبر حاجز المستحيل ".[20]
يتميز تأثير خطاب المحلل كمعرفة في شكل لغز بأنه يقصد أن يكون أكثر من ترتيب النطق أكثر من البيان: "[...] لذلك ، لا تتوقع أي شيء أكثر تخريبًا من خطابي من لا تنوي حل " [21]. وفقًا لاكان ، فإن الخطاب التحليلي هو الخطاب الوحيد الذي لا يضع نفسه في مكان الإتقان ، وليس له الهيمنة كوظيفة له.
وتجدر الإشارة هنا إلى إضافة أخرى لخطاب الجامعة ، حيث يمكن أن نتوقع إنتاج المعرفة منه. لكن هذا ليس ما يحدث ، وفقًا لميلر ، لأن علم أصول التدريس ، بفصل المعرفة عن المتعة الفائضة ، يسمح للمعرفة بالانتصار على المتعة.
هنا ، التحذير ضروري فيما يتعلق بآثار الموضوع في تشكيل المحلل. خطاب المحلل هو الذي يمكن أن ينتج المعرفة التي تنشأ من الذات الخاصة بالموضوع ، وعندها فقط يمكن بناؤها. أكثر من ذلك ، لا توجد طريقة لتدريب محلل ما لم يكن ذلك من أجل عملية التحليل: "لم أتحدث مطلقًا عن التدريب التحليلي ، لقد تحدثت عن تكوينات اللاوعي. لا يوجد تدريب تحليلي. يتم استخلاص تجربة من التحليل ، ومن الخطأ تمامًا وصفها بأنها تعليمية ". يخضع خطاب المحلل لممارسة التحليل ، عندما يلعب افتراض المعرفة اللاواعية دورًا لا ينكشف بل يُفترض. وهكذا يحدث محرك تدريب المحلل في تحليله ، وليس في تراكم المعرفة النظرية.
عند الحديث عن التدريس في التحليل النفسي ، يُؤخذ في الاعتبار أن الشخص الذي يتعلم يحتاج إلى الرغبة في المعرفة. حتى لو كان أولئك الذين يقومون بالتدريس يدركون أن هناك نقصًا في المعرفة في معرفتهم ، فإن هذا لا يضمن أن الشخص الذي يتعلم سيتعلم. الجهل هو شرط للتدريس. لكن بالنظر إلى الشخص الذي يتعلم ، من الضروري أيضًا أن يدرك أن المعرفة لا تكتمل أبدًا. إن محرك حركة الرغبة في المعرفة هو فقط حقيقة أنه يعرف أنه لا يعرف ، أي مع الأخذ بعين الاعتبار استمتاعه.
4.
دعنا نعود إلى كانط[22] للتفكير في كيفية إنتاج المعرفة من العقل التأملي والعملي ، في هذه اللحظة بالنظر إلى تمتع لاكان أكثر به. في منطق كاتيانا ، من الممكن فقط التعلم من التجربة ، في الممارسة العملية. في هذا المجال ، يحتاج الفرد أيضًا إلى أن يكون في علاقة ليست ثابتة ولكنها ديناميكية.
Em نقد العقل الخالص,[23] يعبّر كانط عن استخدام العقل للتجربة ، محاولًا العثور على إجابات للاستخدام العملي لأول منها. ويقول إن العقل التأملي والعملي يركزان على ثلاثة أسئلة: ماذا يمكنني أن أعرف؟ ماذا علي أن أفعل؟ ماذا يمكنني أن أتوقع؟ [24]. مثل هذه الأسئلة تشكل محور الفلسفة Kantian ، التي تم تطويرها على التوالي في نقد العقل الخالص (1781)، نقد العقل العملي (1788) نقد الحكم (1790).
لا يمكن فهم الأسئلة الثلاثة إلا إذا تم توضيحها. السؤال الأول ، حسب رأيه ، تأملي لأنه لا يمكن المعرفة إلا من خلال التجربة. والثاني ، ذو طبيعة عملية ، يتعامل مع ما يمكن القيام به أخلاقياً. يتعامل الثالث مع كل من العقل العملي والنظري ، حيث أنه من الممكن معرفة ما يمكن للمرء أن يعرفه من الناحية الأخلاقية. لكن هذا السؤال الأخير لا يمكن التفكير فيه إلا من خلال المثل الأعلى ، وهو السعادة. يمكنه فقط أن يأمل في شيء يأخذ القانون الأخلاقي بعين الاعتبار. من ناحية أخرى ، فإن المعرفة النظرية للأشياء تدركها المعرفة: "الأمل يؤدي أخيرًا إلى الاستنتاج بأن شيء ما (الذي يحدد النهاية الممكنة النهائية) ، لأن شيئًا ما يجب أن يحدث؛ المعرفة ، إلى استنتاج مفاده أن شيئًا ما (يعمل كسبب أسمى) لأن شيئًا ما يحدث ".[25]
المعرفة النظرية والممارسة تتوقان إلى السعادة ، أو بالأحرى السعي وراءها. إذا أخذنا ذلك كهدف ، يمكن للقانون الأخلاقي أن يشير إلى كيف يمكننا أن نصبح جديرين بأول هذه. حول النظرية ، يمكن للمرء أن يتعلم من "الميول التي تريد إرضاء نفسها" وما هي الأسباب الطبيعية التي يمكن أن "تعمل على الرضا". من نجح في الإجابة على السؤال الأول يستخدم عقله ، أي حريته (على أساس المبادئ الأخلاقية) ، مع المعرفة على الأرجحلتصبح جديرة بالسعادة.
وتجدر الإشارة هنا إلى أن المعرفة التي أصبحت ممكنة بسبب العقل الخالص ناتجة عن احترام الحرية ويمكن إثباتها من تاريخ الإنسان بناءً على القانون الأخلاقي. علاوة على ذلك ، فإن الحرية الأخلاقية للعقل تؤسس لأفعال حرة في واقع موضوعي قائم على التجربة. من ناحية أخرى ، لا يمكن إثبات معرفة قانون الطبيعة من "مبادئ العقل التأملية" ،[26] ولا فكر من وجهة نظر الواقع الفردي أو الأفعال الحرة. في الطبيعة لا توجد إمكانية للتفكير في حقيقة موضوعية أو تحديد الاستخدام العملي للعقل.
تكمن إحدى اهتمامات لاكان في كانط في هذه المرحلة. في نص "التلفزيون" ،[27] يعلق لاكان على الأسئلة الكانطية الثلاثة. قام ببناء السؤال الأول لكانط (ما الذي يمكنني معرفته؟) على النحو التالي: "هناك معرفة موجودة في اللاوعي ، ولكن لا يمكن التعبير عنها إلا في الخطاب. ماذا يمكن أن يقال عن الواقع الذي يأتي إلينا من خلال هذا الخطاب؟ " [28]. في إعادة الصياغة اللاكانية لمسألة كانط ، يمكننا استخلاص ثلاثة استنتاجات: من الممكن فقط معرفة ما يتم تنظيمه بواسطة اللغة ؛ اللاوعي منظم مثل اللغة ، وبالتالي ، فإن من المفترض أن تكون المعرفة موضوع اللاوعي.
كما رأينا أعلاه ، ترتبط معرفة كانط ارتباطًا مباشرًا بالسعي لتحقيق مثال للسعادة ، ولكن دون الوصول إليه على الإطلاق. من نقد العقل ، فإن البحث الدائم عن المعرفة ، عن السبب النهائي لها ، عن غير المشروط ، ممكن. ولكن كما ورد في نقد العقل الخالص العقل بدون الإشارة إلى الأشياء التجريبية لا يمكنه بناء المعرفة: "الأفكار بدون محتوى فارغة ؛ الحدس بدون مفاهيم عمياء ". تخضع المعرفة للحدس ، للحدس التجريبي للتجربة ، حتى لو كان من الضروري السعي باستمرار إلى هذا المثال من خلال القانون الأخلاقي.
إنه سؤال ، في كانط ، عن التفكير في المعرفة من تحليل شروط إمكانية وجودها ، و على الأرجح المعرفة البشرية ، التي وصلت ، من خلال تحقيقه التجاوزي ، إلى عقيدة حدود العقل. هذا يعني بالضرورة أن يكون واضحًا ، بالنسبة لكانط ، أن هناك حدًا للمعرفة ، بسبب الحرمان المعرفي الذي تفرضه بنية العقل ذاتها. لكن معرفة أنك لا تعرف كل شيء هو إمكانية اللجوء إلى بنية الأخلاق. وبالتالي ، فهو ليس قبولًا سلبيًا لعدم المعرفة ، ولكنه تشخيص يحرض على البحث عن المعرفة في مجال آخر ، في الأخلاق. وبالمثل ، في لاكان ، كما رأينا في مقاربته للخطابات الأربعة ، من أجل تعليم وتعلم شيء ما ، يصبح من الضروري أن ندرك أن هذه المعرفة كحقيقة ستكون دائمًا ليست كل شيء ، أي الوسيلة المذكورة ، هو ، نصف قيل ، لأن "ما هو على المحك الآن هو استخراج الحقيقي من البنية: ما هو في اللغة لا يشكل تشفيرًا ، بل علامة يجب فك شفرتها".[29]
يقرأ لاكان سؤال "ما الذي يجب أن أعرفه" من ممارسة التحليل النفسي: "سؤال يعود إليّ - ماذا أفعل؟ [...] لاستخلاص من ممارستي أخلاقيات كذلك القول"،[30] ويكمل: "يسأل فقط ماذا يفعل من ماتت رغبته". هذا ليس سؤالا شخصيا ، ولكن أخلاقيات التحليل النفسي ، أخلاقيات كذلك القول.
بالنسبة إلى كانط ، رأينا أنه من الممكن فقط القيام بشيء ما من خلال قانون أخلاقي صالح للجميع ، لأن الأخلاق الفردية عادلة في حد ذاتها وفي حد ذاتها. في الحتمية القاطعة ، يولد القانون من الفرد ، لكنه لا يمكن أن يكون تعسفيًا ، لأنه مجرّد تمامًا وغير متجسّد: "لا تتقدم إلا وفقًا لهذا المبدأ ، الذي بموجبه يمكنك في نفس الوقت أن يصبح القانون العالمي ". وبالتالي ، فإن أي عمل أو إرادة فردية ، سواء كانت ذاتية أو من جانب الآخر ، لها غاية في حد ذاتها أخلاقية الجميع. يحدد الفرد الدافع للعمل ، لكنه عالمي بقدر ما هو ليس خاصًا أو شخصيًا.
يشير ميلر إلى أن السؤال "ماذا أفعل؟" إنها علامة تدشين للحداثة ، من خلال تصميم حتمية "للجميع" ، تشير إلى غياب الخصوصية. لكن إذا لجأ الفرد إلى القانون الكوني الكانطي ، فإنه سيتخلى بالضرورة عن معرفته ، وفقًا لمنطق لاكاني. الأخلاق حسن النية، التي تناولها لاكان ، تعني بالضرورة الأخذ بعين الاعتبار شيئًا ما من الواقع خارج المعنى ، وبالتالي لا يدخل في منطق الخطاب والرمزية.[31]
وبنفس المعنى ، فإن منطق المبدأ الكانطي الخاضع لاختبار الكوني هو بالنسبة إلى لاكان أفضل طريقة لجعل الحقيقة تختفي.[32] في أفق هذا السؤال الكانطي الأخير ليس معنى ، بل حقيقة. ومع ذلك ، إذا لم نكن ندرك عتامة المعنى التي يجب أن تكون صريحة في عملية نقل - وليس ضمنيًا - ، فلا توجد طريقة لنقل شيء ما. وبالتالي ، إذا لم يكن هناك من ناحية وسيلة للاستغناء عن المعنى من أجل إيصاله ، بما أننا في منطق الخطاب ، من ناحية أخرى ، فمن الضروري مراعاة ما يفلت منه.[33]
أخيرًا ، قلب لاكان السؤال الكانطي الثالث (ما الذي يمكنني توقعه؟) ، بدءًا من الموقف الذاتي "من أين تتوقع؟" في هذه الصيغة ، لا يتحدث المرء عن مكان الشخص الذي ينقل التحليل النفسي ، بل يتحدث عن مساحة الموضوع أمام اللاوعي ، أي موقع المحلل. يكمل لاكان: "آمل أن توضح اللاوعي الذي تخضع له. ولكن فقط أولئك الذين تقرر رغبتهم ". وبالتالي ، فإن شيئًا ما من اللاوعي متوقع ، بافتراض معرفة تصبح رغبتها فيه محرك بحثها.
وفقا لكانط ، هناك علاقة جوهرية بين استخدام العقل والاستيلاء على السعادة بقدر ما هو سمة لهذا الشرط الذي يجب أن نكون جديرين به. إن أمل الإنسان في المستقبل ، عندما يتوافق العالم مع متطلبات الإرادة العقلانية ، يشير إلى أنه بالنسبة للفيلسوف ، يمكن إتمام النشاط البشري وتوجيهه ، بهدف تحقيق غاية معينة.
في لاكان ، يقع العقل في ترتيب الخطاب ، ومن الممكن أن نتوقع شيئًا فقط من الرغبة ، من "الذات [التي] القادرة على عدم إخفاء agalma في جيبه ، في مواجهة الصور الرمزية التي بها الرغبة قدم".[34] يتحول الأمل الكانطي في الصعود إلى السعادة في لاكان إلى مرتبة الانتحار. إن توقع شيء من الآخر يعني عدم افتراض معرفة المرء بنفسه.
* موس Myrmilla هو محلل نفسي ، وعضو في المدرسة البرازيلية للتحليل النفسي والرابطة العالمية للتحليل النفسي.
نشرت أصلا في Entrevários: مجلة التحليل النفسي، رقم 18، 2020.
الملاحظات
[1]لوران ، إي. "تأملات في الشكل الحالي من المستحيل تعليمه 1". في: البريد السريع، رقم 4 ، المجلة الإلكترونية للمدرسة البرازيلية للتحليل النفسي ، https://www.ebp.org.br/correio_express/2019/05/22/reflexoes-sobre-a-forma-atual-do-impossivel-de- انسينار -1 /. 2004
[2] المرجع نفسه
[3] كانط الأول (1724 - 1804). "إجابة على السؤال: ما هو التنوير؟". في: إيمانويل كانت ، نصوص مختارة. Editora Vozes ، 1973. ص. 108
[4] كانط. (1770). حول علم أصول التدريس. بيراسيكابا. ناشر Unimep. 1999.
[5] المرجع نفسه. p.11
[6] المرجع نفسه. ص. 12
[7] المرجع نفسه. ص 20
[8] فرويد ، س. (1925). "مقدمة لشباب أيشهورن المضلل". في: أعمال كاملة، Editora Imago Rio de Janeiro، v. 19 ، 2006.
[9] فرويد ، س. (1937-1939). "تحليل لا نهاية له ولا نهاية له". في: موسى إي. التوحيد ، خلاصة وافية للتحليل النفسي ونصوص أخرى - الأعمال الكاملة ، المجلد. 19
[10] ميلر. لاكانت، الافتتاحية تريس هيتشيس. بوينس ايرس. 2000.
[11] الاحتيال. س (1933). "التفسيرات والتطبيقات والمبادئ التوجيهية" ، المؤتمر الرابع والثلاثون. الطبعة البرازيلية القياسية للأعمال النفسية الكاملة لسيغموند فرويد. الخامس. 22. Imago Editora، Rio de Janeiro، 1976.
[12] ميلر. بالفعل. لاكانت Op.Cit. ص 21
[13] ميلر. بالفعل. لاكانت Op.Cit. ص 87
[14] الاحتيال. S. "التحليل اللانهائي واللانهائي" ، مرجع سابق. المرجع السابق. ص. 282
[15] فرويد س. (1929) استياء الحضارة. في: الإصدار القياسي البرازيلي للأعمال النفسية الكاملة لسيغموند فرويد. الناشر Imago. ريو دي جانيرو. المجلد. الحادي والعشرون. 1996.
[16] لاكان. ي. تعليمي. ريو دي جانيرو: الزهار ، 2006.
[17] ميلر ، جا. "مثلث المعرفة". في: خيار لاكاني على الإنترنت، رقم 24 ، (2007) ، ص 8.
[18] كلين- دورة متقدمة لعام 2019 (نص بعنوان الملف: محادثة حول التدريس، المنشور في هذا العدد من المجلة فترات الاستراحة),
[19] لاكان. (1969-1970). الندوة كتاب 17: عكس التحليل النفسي. ريو دي جانيرو: ج.زهار ، 1992. ص. 445
[20] CARRIJO ، LF "إذا كانت هناك مدرسة ، فلماذا معهد؟". انتقال التحليل النفسي في المعهد: التجربة السريرية لـ CLIN-a. Relicário Edições، 2019. ص. 74
[21] لاكان. J ، الندوة كتاب 17: عكس التحليل النفسي، (1969-1970) ، مرجع سابق. المرجع السابق. ص. 66
[22] الهدف الأولي ، الذي يهدف إلى التفكير في حوار لاكان مع كانط ، وُلد في عام 2019 ، خلال مركز الأبحاث المقدم في عيادة، مستحق التحليل النفسي والسياسة، من تنسيق لويس فرناندو كاريجو دا كونها. من هذه المناقشة ، تم إنتاج نص غير منشور بعنوان Kant with Lacan ، شارك في تأليفه مع Milena Crastelo و Rubens Berlitz.
[23] كانط الأول (1781). نقد العقل الخالص. مؤسسة كالوست كولبنكيان ، لشبونة ، 2001
[24] المرجع نفسه. ص. 639.
[25] المرجع نفسه. ص. 640.
[26] المرجع نفسه. ص. 641.
[27] لاكان ، ج. (1973) ، "تلفزيون". في: كتابات أخرى. ريو دي جانيرو ، جورج زهار إد. 2003.
[28] المرجع نفسه. ص. 535
[29] المرجع السابق. المرجع السابق.
[30] المرجع نفسه. ص. 539
[31] ميلر. بالفعل. لاكانت Op.Cit. ص 42
[32] المرجع السابق. المرجع السابق.
[33] POPADIUK، C.، BERLITZ، R. "Dossiê: Conversação sobre o Ensino"، In: Revista فترات الاستراحة، رقم 18. 2020.
[34] ميلر. بالفعل. لاكانت Op.Cit. ص 42
