من قبل كارمن إس في مورايس *

أهمية فلورستان الأساسية في العمل التأسيسي لأولئك الذين ، تحت قيادته ، ساهموا في ترسيخ علم اجتماع التعليم في البلاد

الاحتفال بالذكرى المئوية لميلاد البروفيسور د. يدعوك فلورستان فرنانديز إلى التفكير في الجوانب المتعلقة بمساهمته النظرية الهامة في الدراسات التربوية وبشدة نضاله في الدفاع عن المدارس العامة ، وهي أبعاد لا تنفصل عن مساره الفكري. وعلى وجه الخصوص ، لفحص أسباب عدم ذكر هذه الجوانب أو تقديرها قليلاً في المناقشات والتحليلات التي تحيط بعمله.

لسوء الحظ ، لم أكن طالبًا في الأستاذ. فلورستان ، لم يكن من الممكن أن أستفيد من دروسك. أنتمي إلى جيل متوسط ​​دخل الجامعة بعد القانون المؤسسي n. 5 ، من عام 1969 ، وشهدت تقليص بعض الأصوات النقدية الأكثر تمثيلا ، مع قدر أكبر من الاتساق النظري والقتال السياسي ، من بينها البروفيسور فلورستان فرنانديز.

أنا أنتمي إلى جيل سار ، في علامات الحذف من الصمت ، بعد التقاعد الإجباري ونفي العديد من الأساتذة ، وطرق المقاومة للديكتاتورية العسكرية التي اتخذها هؤلاء الأسياد الآخرون الذين بقوا في USP FFLCH ، والذين كسروا تدريجياً حاجز الخوف. ، والحفاظ على النشاط في البحث ، في التفسير النظري ، والذي يرجع جسارة وصراعه إلى استمرارية الإرث النظري والسياسي الخصب للأستاذ. فلورستان وطلابه من مجموعة الباحثين التي وجهها وشكلها.

أستشهد ، على وجه الخصوص ، باثنين منهم: الأستاذان سيلسو دي روي بيسيجيل ولويز بيريرا ، بتوجيه من الأستاذ. فلورستان ، الذي حافظت معه على علاقة فكرية وعاطفية ، حيث كانا مستشاري. كنت أيضًا طالبًا ، من بين آخرين ، من الأساتذة. هيلويزا فرنانديز ، باولو سيلفيرا ، برازيليو سالوم (الذي حل محل لويس بيريرا ، بعد وفاته المبكرة ، في الإشراف على الدكتوراه) ، وأيضًا في المدرسة العليا ، بناءً على اقتراح لويس بيريرا ، حضرت - لبضع سنوات - ندوات حول أعمال ماركس وهنري لوفيفر ، يدرسها الأستاذ. خوسيه دي سوزا مارتينز. كلهم ، بدورهم ، أشرف عليهم لويس بيريرا وأصبحوا أساتذة في قسم علم الاجتماع في FFLCH-USP.

بهذه الطريقة كانت كتابات البروفيسور د. كان Florestan وتوجهاته النظرية ، التي شاركها مستشاري ، جزءًا من تدريبي. كما ذكر المرحوم أ.د. سيلسو بيسيجيل ،

على الرغم من التكاثر الحالي في مجالات الاهتمام ، وتنوع الانتماءات الفكرية وتعميق التخصصات ، إلا أن علامات المنشأ في كلية الفلسفة لا تزال موجودة في عادات العمل وفي الطلب الدائم على الصرامة في التحقيقات (Beisiegel، 2003، ص 364).

في التفاعل الفكري مع مستشاري ، تعرفت على المساهمة العظيمة لفلورستان فرنانديز في تطوير مجال البحث الاجتماعي في البرازيل ، وأهمية تفسيراته حول خصوصيات التطور الرأسمالي في البلاد ، وبشكل أساسي ، تعلمت كيفية إجراء البحوث ، واختيار المجال التعليمي كمجال للدراسة. من خلال مستشاري ، اكتشفت المكانة المركزية التي يفترضها التعليم في عمل فلورستان ، تعلمت تقدير الأهمية الأساسية للمدارس العامة في عملية "التحول الاجتماعي للمجتمع البرازيلي" ، كما ادعى FF في الخمسينيات من القرن الماضي ، وهو التحول الذي حدث لاحقًا ، بعد سيصف انقلاب عام 1950 وتداعياته الكارثية بأنه سيرورة تمزق المجتمع البرازيلي بحالته الرأسمالية التابعة ، نحو الديمقراطية ، نحو الاشتراكية.

في سياق تعليمي ، للنضج النظري والسياسي ، أدركت في المثال والكرامة الفكرية والأخلاقية لهويتي الأكاديمية الخاصة ، ومسؤولياتي والتزامي ، كمفكر وكمعلم ، مع الطبقات العاملة ، المستغلين ، "المذلين والمسيئين" ، مع "من تحت" ، كما يقول الأستاذ. فلورستان. تعلمت أن تحقيق هذا الالتزام يجب أن يمر عبر التحدي - الذي أكد عليه - للتغلب على "التباين" الثقافي الذي يقودنا إلى تطويره في الحياة الاجتماعية ، لا سيما في الحياة الأكاديمية ، نتيجة لعمليات الفرض من التمثيلات والممارسات المهيمنة. ، والتي نقوم بتجنيسها ، وبناء - كباحث وأستاذ جامعي - الاستقلالية الفكرية الأساسية في محاولة تحديث التفسيرات التاريخية والاجتماعية فيما يتعلق بالوضع التعليمي في الأطر المحددة للمجتمع الرأسمالي البرازيلي في ظل تفاوتها. والتنمية المشتركة ، وهو المسار الذي سلكه مستشاري ، الذين اختاروا - وليس من قبيل الصدفة - مجال التعليم كمحور لأنشطتهم القتالية.

بشكل متماسك ، تم بناء المعرفة ، بالنسبة لهم ، من خلال البحث والتدخل الاجتماعي - أيضًا إعادة نشر إرشادات الأستاذ. فلورستان و "علم اجتماع التطبيق العملي" الخاص به ، لهذا السبب بالذات ، عُرِّف بـ "علم اجتماع الأمل". والمحتوى المبتكر للتطبيق العملي ، كما كرره خوسيه دي سوزا مارتينز (1998 ، ص 15 و 102) ، يمر أولاً من خلال التعليم الديمقراطي.

في فلورستان ، يؤكد علم الاجتماع نفسه ، في نفس الوقت ، باعتباره علم اجتماع المعرفة ، "شكل من أشكال الوعي الاجتماعي للمجتمع البرازيلي" ، وهو جانب من شأنه ، بالنسبة لمارتينز (1998 ، ص 15) ، أن يحدد عمله. يقدم المشورة والمتعاونين ، ويشكلونهم فيما يسميه "مدرسة علم الاجتماع في ساو باولو". على الرغم من أن أ. رفض فلورستان مثل هذا التوصيف ، مشددًا على الحرية الفكرية لمساعديه وطلابه ، التي تعتبر ضرورية لتطوير إنتاج علمي مستقل وخلاق ، أميل إلى الاتفاق مع مارتينز. مع إيلاء الاعتبار الواجب لتنوع الموضوعات والتفسيرات التي يفترضها أعضاء هذه المجموعة ، من الممكن القول أن الأعمال تشكل مدرسة بقدر ما يتم تعريفها من خلال "بناء منظور اجتماعي متجذر في التفردات التاريخية والاجتماعية والثقافية للمجتمع البرازيلي" ، وانتقاد المبادئ التوجيهية التفسيرية المنتجة في البلدان المهيمنة ، "التي يختلف واقعها الاجتماعي إلى حد كبير" (مارتينز ، 1998 ، ص 18).

يهدف هذا الاستطراد الشخصي المطول إلى حد ما إلى تقديم وتبرير اختيار اتجاه الملاحظات الموضحة هنا. ينطوي تحديد أهمية التعليم في عمل FF على نقطتين أساسيتين لا يمكن فصلهما - حدوث تطوره النظري في إنتاج البحث في المجال التربوي ، ومساهمته في سياسات التعليم العام. وكلاهما يمر بالقضية الصعبة والمعقدة المتمثلة في محو الذاكرة ، أو بالأحرى النسيان الذي تتعرض له الظروف والأشخاص والمواقف على مدار التاريخ.

أظهرت الكتب المختلفة التي نُشرت بعد وفاة فلوريستان في عام 1995 ، وتكريمًا للذكرى المئوية لميلاده ، إغفال علماء الاجتماع ، حتى أولئك من FFLCH-USP ، من خلال عدم معالجة القضية التعليمية في تحليلات مجموعة عمل المؤلف. فقط الكتب والمقالات للباحثين والأساتذة في مجال التعليم فعلت ذلك (100).

وبالمثل ، في التذكير بالسنوات التأسيسية لكلية الفلسفة على روا ماريا أنطونيا وإرث الأستاذ. فلورستان فرنانديز ومجموعته من الطلاب والمساعدين والمتعاونين ، من الأساتذة الذين شكلوا أعضاء هيئة التدريس في المؤسسة ، نادراً ما تم تذكر اسمين ، اثنان من مساعدي الأستاذ. فلورستان ، الذي تولى التدريس في علم الاجتماع الأول في FFLCH ، وكلاهما - بالصدفة - أبطال في إنشاء وتطوير علم اجتماع التعليم في البرازيل - أساتذة. لويز بيريرا وسيلسو دي روي بيسيجيل. وهو ما يسبب الغرابة لأن القضية التعليمية ، كما هو معروف ، مكونة لتحليل الرأسمالية التابعة ، أي الأستاذ. صاغ فلورستان تفسيرات أساسية لجوانب المجتمع البرازيلي التي توسع إمكانية الفهم النظري للتعليم كعملية اجتماعية شاملة ومآزق التعليم العام في البرازيل.

أخيرًا ، ومن ناحية أخرى ، كما قال أ. Osmar Fávero ، إن إدخال FF في مجال الفكر التربوي ليس "بالتراضي تمامًا" ، ربما "لأنه ليس لديه إنتاج وحوار مخصصان لعلم اجتماع التعليم" ، على الرغم من أنه شكل علماء اجتماع ممتازين للتعليم ، أو ربما بسبب تفسير أكثر حداثة أن تفكيره في التعليم هو "سياسي" أكثر من "الأكاديمي". الحقيقة هي أن الإشارات إليه في المناقشات في المجال التربوي "عادة ما تكون غير متناسبة مع جودة عمله وإمكانات تحليلاته وأهمية أدائه في مجال القضايا والصراعات التربوية" (Fávero، 2005 ، ص 3).

أشارك موقف الدراسات التي تؤكد أهمية فلورستان لفهم التحولات والمعضلات التي يمر بها التعليم العام حتى اليوم. تحليلاته ضرورية لدعم الافتراض القائل بأن الرأسمالية التابعة هي التي تجعل الحاضر أقرب إلى الماضي القريب ، أي أن خط الاستمرارية الذي يوحد تسليع التعليم في الوقت الحاضر إلى تلك الخاصة بالفترة الديكتاتورية المدنية العسكرية هو حالة الرأسمالية التابعة (Leher، 2005، p.212-3).

لذلك ، لا نتفق مع هذا الصمت النسبي أو محو الذاكرة ، فإن الهدف من التدخل هو شرح مساهمة فكر فلورستان فرنانديز وأهميته الأساسية في العمل التأسيسي لأولئك الذين ، تحت قيادته ، ساهموا في تعزيز علم اجتماع التعليم في البلاد.

Florestan Fernandes، FFCL - USP والمركز الإقليمي للبحوث التربوية / CRPE

وبالتالي ، فإن الأمر لا يتعلق فقط بالرثاء على النسيان ، ولكن إحضار الظروف / الأحداث إلى الذاكرة التي يمكن أن تساعدنا في إعادة صياغة التحليل التاريخي للتعليم البرازيلي في تلك الفترة ، وسد بعض فجوات التفاهم من أجل تخوف الموضوعات المدرجة. حركة نعتبرها أساسية في العصر الحالي لمحو الذاكرة وتدمير الثقافة من قبل الحكومات اليمينية المتطرفة.

باتباع تعاليم مستشاري ، أنا مقتنع بأن تاريخ المؤسسة مهم في التكوين الفكري والأخلاقي لأساتذتها وطلابها وموظفيها (Beisiegel ، 2003 ، ص 357). وهذا ، وفقًا لغرضنا ، سيساهم هذا السياق في فهم تعريف التوجهات الأولى للأستاذ. فلورستان لطلابه ومساعديه ومساعديه في مجال البحث التربوي ، الذين شكل إرثهم - الذي كان وليًا له - مسارات علم اجتماع التعليم في البرازيل.

عند إعادة النظر في تاريخ USP ووحدة عملي FEUSP ، من الممكن ملاحظة أن بعض المؤسسات ساهمت في تحديد التوجهات الأولى للبحث التربوي. من الناحية الزمنية ، يظهر معهد التعليم السابق وعابر الزوال أولاً ، والذي يشير بدوره إلى أصوله في Escola Normal Secundária في Praça da República. ثم هناك الحضور الحاسم لكلية الفلسفة والعلوم والآداب ، التي تم إنشاؤها عام 1934 ، في نطاق عملية تأسيس جامعة ساو باولو ، لتشكل العمود الفقري للجامعة الجديدة. تم إنشاء المركز الإقليمي للبحوث التربوية (CRPE) في ساو باولو ، الذي تم تنظيمه في عام 1956 ، وكلية التطبيق التابعة لكلية الفلسفة والعلوم والآداب (2) ، في العام التالي ، لاستكمال قائمة أهمها.

أنشأ المرسوم التأسيسي لجامعة ساو باولو (مرسوم الدولة رقم 6.283 ، المؤرخ 25 يناير 1934) كلية الفلسفة والعلوم والآداب وحدد أن كلية الحقوق وكلية البوليتكنيك ومدرسة "لويز دي كويروز" بكالوريوس الزراعة ، كلية الطب ومعهد التربية (أنطونها ، 1974 ، ص 85).

في دراسة حول تأسيس وإصلاح جامعة ساو باولو ، أ.د. تخبر Heládio Antunha (1974 ، ص 98-99) أن معهد التعليم نفذ جزئيًا مشروعًا قديمًا لإنشاء كلية تعليم في ساو باولو. يعود النقاش حول ملاءمة وإمكانية إنشاء مدرسة عليا للدراسات التربوية المتخصصة والتحسين للمعلمين ومديري المدارس ، أو "التحسين التربوي للمدرسين ونشر الثقافة العامة" إلى السنوات الأولى من العقد الثاني من القرن.

يتبع المؤلف مسار معهد التعليم من أصوله ، ولا يزال كدورة متوسطة المستوى في Escola Normal da Praça ، إلى التعليم العالي. في عام 1931 ، صدر مرسوم حكومي بإنشاء المعهد التربوي في Escola Normal da Praça السابق ، وهو دورة تحسين ، كهيئة إعداد فني للمفتشين ومندوبي التدريس ومديري المؤسسات ومعلمي الدورة العادية. تم تحويل هذا المعهد التربوي في عام 1933 إلى معهد التعليم ، وسيتم دمجه في العام التالي في جامعة ساو باولو. انتهت العملية بانقراض معهد التعليم وتحويله ، في عام 1938 ، إلى قسم التربية بكلية الفلسفة ، وتحويله إلى قسم علم أصول التدريس ، فيما بعد قسم التعليم ، الذي عمل في FFCL كمسؤول عن دورة علم أصول التدريس. وللتدريب التربوي لدورات الدرجات العلمية حتى إصلاح 1970.

كان أول شاغلي المناصب التعليمية في معهد التعليم مدرسين سابقين للدورة العادية في Escola Normal da Praça. وكان من بينهم ، على حد تعبير أنطونا ، "بعض أكثر الشخصيات تعبيراً واحتراماً في تعليم ساو باولو". ربط فرناندو دي أزيفيدو ، وألميدا جونيور ، ونويمي دا سيلفيرا رودولفير ، ورولداو لوبيز دي باروس ، وميلتون دا سيلفا رودريغيز ، من بين آخرين ، الاهتمامات والدراسات التعليمية التي يتم إجراؤها الآن في كلية الفلسفة بتقليد الدراسات والأفكار التي ميزت المرحلة الأولى عقود من القرن في Escola Normal da Praça. يجدر التأكيد ، كتعبيرات رائدة في تعريف هذا التقليد من الدراسات ، على مساهمات أنطونيو سامبايو دوريا ومانويل بيرجستروم لورينسو فيليو وفرناندو دي أزيفيدو ، وجميعهم وصفوا بأنهم "معلمو التجديد التربوي" ومديرو التعليم العام في الولاية ساو باولو.

عندما تم دمج معهد التعليم في جامعة ساو باولو ، كان فرناندو دي أزيفيدو بالفعل أحد المعلمين المرموقين في البلاد. كان مسؤولاً عن إصلاحات التدريس في ولاية ساو باولو وفي المقاطعة الفيدرالية ، وقد كتب ، جنبًا إلى جنب مع أنيسيو تيكسيرا ومعلمين آخرين ، "بيان رواد التعليم الجديد". بعد فترة وجيزة ، سيكون له دور مهم في تأسيس جامعة ساو باولو ، حيث سيعمل على تحديد المبادئ التوجيهية للبحث التربوي ، وشغل كرسي علم الاجتماع الأول ، في كلية الفلسفة والعلوم والآداب ، حيث الأستاذ. كان فلورستان فرنانديز مساعده ، دون أن يكون طالبًا له. بعد ذلك ، سيصبح Florestan مساعدًا للأستاذ. روجر باستيد ، الذي كان طالبًا فيه أيضًا ، وسيحل محله في الكرسي بعد انتهاء تأهيله وعودة باستيد إلى فرنسا.

في الدراسات التي أجريت حول المفاهيم التي وجهت إنشاء الجامعة الجديدة ، تُعطى أهمية خاصة لفكرة بناء جامعة ساو باولو على أساس كلية الفلسفة والعلوم والآداب ، المسؤولة عن تنمية جميع فروع المعرفة ، وتعزيز تدريس المواد غير النفعية ، وإجراء البحوث العلمية والدراسات العليا "ذات الطبيعة النزيهة" ، وعقد الدورات الأساسية في الموضوعات المشتركة في المعاهد الجامعية الأخرى والتعاون في تدريب المعلمين. كما يلاحظ هيلاديو أنطونا (1974 ، ص 87) ، في تلك اللحظات الأولى من الانغراس ، "إن المفهوم الغريب للأهداف والوظائف التكاملية لكلية الفلسفة هو ما أعطى نموذج ساو باولو خصائصه الخاصة التي لا لبس فيها".

في هذا الصدد ، في كتاباته النقدية عن الجامعة ، أشار فلورستان فرنانديز عدة مرات إلى الصعوبات التي تنشأ من الكليات المهنية أو المدارس العليا المعزولة باعتبارها واحدة من المشاكل المركزية ، معربًا عن أسفه أنه "في التراث الفكري البرازيلي لا يوجد جهد لخلق تكامل الجامعات ، وهو ما حدث في أمريكا الإسبانية "(3).

وفقًا لفلورستان فرنانديز ، عندما ظهرت فكرة الجامعة في البرازيل ، فإنها تشير إلى هذه المدرسة العليا المعزولة التي يتم من خلالها مقاومة نشطة لإنشاء جامعة أصلية ، مما يمنع المحاولة الأولى لإنشاء جامعة في المنطقة الفيدرالية في التسعينيات من عام 1920. من ناحية أخرى ، سوف "يؤدي إلى تدهور محاولة زرع جامعة جنوب المحيط الهادئ ، مما يجعل من الصعب للغاية ظهور جامعة أصيلة" والتي ستبقى "اسمية وقانونية فقط" لعدة سنوات ، في الوجود فقط من خلال FFCL ، "وهو أمر شاذ ويحدث في أكبر مدرسة عليا في البرازيل على الإطلاق". قد يكون هذا الظرف قد أخر إنشاء والإصلاح اللاحق للجامعة في البرازيل ، وهو الإصلاح الذي حدث في العشرينات من القرن الماضي في البلدان الأيبيرية ، ولكنه حدث فقط في البرازيل في الخمسينيات من القرن الماضي ، "كحركة داخلية ، للأساتذة ، هو ، من بعض أساتذة جامعة جنوب المحيط الهادئ ، ومعظمهم من FF ، الذين كانوا بطبيعة الحال عاجزين عن المضي بالمشروع إلى الأمام في الصراع "(فيرنانديز ، ف. ، 1920 ، ص 1950).

من وجهة نظر تكوين التوجهات البحثية ، ربما كان القرار الأكثر أهمية بشأن تنظيم المدرسة الجديدة هو تعيين أساتذة أجانب للبدء ، في كلية الفلسفة ، "بدون معوقات نظام الكرسي ، لا يمكن دراسة التخصصات. ومع ذلك تم توحيدهم في البلاد "(Antunha، 1974، p. 45). وهكذا جعل إرث بعثة الجامعة الفرنسية من الممكن تعميق بناء تقليد البحث والدراسات العليا في الجامعة ، مع ما يترتب على ذلك من تكوين كادر جديد من المثقفين والمتخصصين.

كما يؤكد مارتينز (1998 ، ص 35) ، فإن تأسيس جامعة جنوب المحيط الهادئ وتوظيف الأساتذة الفرنسيين فضل ، على عكس ما هو مذكور ، خلق بيئة مواتية للبحث ، للنقاش حول المسارات التي يسلكها المجتمع البرازيلي ومعضلاته. تم تصور التعليم ، منذ البداية ، كأداة رئيسية لنشر الوعي العلمي والنقدي للمجتمع ، وأداة للتغيير الاجتماعي من خلال عمل المعلمين. تم العثور على قوة فكرة "التعليم باعتباره المهمة الرئيسية" في أعمال فرناندو دي أزيفيدو وأنطونيو كانديدو وفلورستان فرنانديز والباحثين الذين خلفوهم ، مثل لويس بيريرا ، وماريا أليس فوراتشي ، وسيلسو بيسيجيل ، من بين آخرين .

ترجع مركزية التعليم في الدراسات التي أجريت في تلك الفترة إلى حد كبير إلى إنشاء المركز الإقليمي للبحوث التربوية في ساو باولو (CRPE / SP) ، في عام 1956 ، كجزء من مشروع طموح من قبل Anísio Teixeira ، ثم مدير المعهد الوطني للبحوث التربوية - INEP ، بقصد صريح وضع العلوم الاجتماعية في خدمة إعادة البناء التربوي للبلد. بالإضافة إلى المركز البرازيلي للبحوث التربوية (CBPE) ، تم إنشاء خمسة مراكز إقليمية في ولايات ساو باولو وريو غراندي دو سول وميناس جيرايس وباهيا وبيرنامبوكو. تم إنشاء المركز الإقليمي لساو باولو من خلال اتفاقية موقعة بين INEP و USP ، ممثلة بأقسام علم أصول التدريس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا في FFCL (4). وبموجب الاتفاقية ، كانت الإدارات مسؤولة عن ترشيح مدير وأعضاء مجلس الإدارة. من الناحية العملية ، كان جميع الباحثين تقريبًا مرتبطين بكلية الفلسفة أو كانوا مرتبطين بها. من منظور الوكلاء والمؤسسات المشاركة في ذلك الوقت ، يمكن اعتبار المركز امتدادًا لكلية الفلسفة (FERREIRA ، 2001).

في مقال حول إنتاج المعرفة في علم اجتماع التعليم ، يذكر سيلسو بيزيجيل أن CRPE / SP ، الملتزمة قبل كل شيء بإعادة بناء المدارس العامة في البلاد ، ساهمت بعدة طرق في توسيع البحث التربوي: لقد كثفت العلاقات بين باحثين من ساو باولو ومن ولايات أخرى ، وخاصة أولئك الذين تم التفكير في إنشاء مراكز بحث إقليمية لها ، وسعوا مجال عمل المثقفين والباحثين المرتبطين بالفعل بالمجال التعليمي ، وفي الوقت نفسه ، كان بمثابة قناة مهمة للإدماج أسئلة تربوية بين الباحثين من أقسام أخرى في الجامعة (بيسيجيل 2013 ص 596).

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه ، نظرًا لأنه كان يتألف في البداية من الشباب ، تقريبًا جميع الخريجين الجدد أو لا يزالون طلابًا في دورات FFCL الجامعية في علم أصول التدريس والفلسفة والعلوم الاجتماعية ، فقد عمل CRPE كأرض تدريب وتوظيف لاحقًا للباحثين في مدارس أخرى للتعليم العالي في مجال التعليم. وخير مثال على ذلك هو انخراط فلوريستان فرنانديز في قضايا التعليم ، والذي تم تفسيره إلى حد كبير من خلال المشاركة المكثفة لعالم الاجتماع في المناقشات التي سبقت إنشاء مراكز البحث التربوي. الأعمال المقدمة في الندوة حول مشاكل التعليم البرازيلية ، التي نسقها فرناندو دي أزيفيدو ، المدير الأول لـ CRPE - SP ، وأنيسيو تيكسيرا ، رئيس INEP ، تمثل البيان: لقد شارك في النقاش حول التعليم ومشاكله في المجتمع يمثل مجموعة كبيرة من المثقفين الجامعيين (فيريرا ، 2001).

وجدت تصريحات Anísio المتكررة حول مراكز البحث كأدوات للتجديد التعليمي في البلاد ، بعد حوالي عشرين عامًا ، المثل العليا التي دافع عنها بالفعل المربي جنبًا إلى جنب مع "رواد التعليم الجديد" في بيان عام 1932. احتوى البيان على مواقف تقدمت بشكل لا يمكن إنكاره. بالنسبة للمعلمين الملتزمين ببناء نظام تعليمي أكثر عدلاً ، واحترام الاختلافات في الوقت والموقف ، فإن الكثير مما دافع عنه يظل صالحًا ، إما كبيان للقيم والأهداف التي يجب تحقيقها أو كمبادئ توجيهية لإجراء البحوث التربوية. (بيزيجل ، 2003 ، ص 359).

لقد فهم المقرر نفسه ذلك على أنه نقطة تحول للرأي العام والمعلمين بين تيارين ، "الفكر المحافظ ، إن لم يكن رجعيًا ، وفكر التجديد" (أزيفيدو ، 1958 ، ص 55). كان هذا التوجه المتجدد حاضرًا ، من بين العديد من العناصر الأخرى ، في تأكيد أهداف التعليم الجديد ، باعتباره "رد فعل قاطع ومتعمد ومنهجي ضد الهيكل القديم للخدمة التعليمية (...)" ، وهو تعليم جديد ، "لم يعد يخدم المصالح الطبقية التي خدمها ، (...) لم يعد يشكل امتيازًا تحدده الحالة الاقتصادية والاجتماعية للفرد ، ليأخذ" طابعًا بيولوجيًا "، ينظم نفسه من خلاله للجماعة بشكل عام ، الاعتراف بحق كل فرد في الحصول على تعليم في حدود قدراته الطبيعية ، بغض النظر عن الأسباب الاقتصادية والاجتماعية "(أزيفيدو ، 1958 ، ص 64).

ونتيجة للدفاع عن هذا الحق لكل فرد في التعليم المتكامل ، اضطرت الدولة إلى اعتبار التعليم إسنادًا اجتماعيًا عامًا بارزًا ، يجب أن يتم بالتعاون مع جميع المؤسسات الاجتماعية (أزيفيدو ، مرجع سابق. ، ص 66). دافع مفهوم التعليم هذا عن العلمانية في التدريس ، والتعليم المجاني الممتد إلى جميع المؤسسات الرسمية والتعليم الإلزامي ، والذي يجب أن يمتد تدريجياً إلى سن 18 ، وهو عمر يتوافق مع العمل المنتج.

من بين العديد من الجوانب الأخرى ذات الأهمية الكبيرة للتفكير والبحث التربوي ، تناول البيان ، كما أشار بيزيجل (2003 ، ص 360) ، المسألة المركزية لتخطيط إعادة البناء التربوي ، مما يعني تعزيز استمرارية وتكامل التدريس في الجميع. درجات ومراحل التدريس. يجب أن يتم ربط المدرسة الابتدائية بمدرسة ثانوية موحدة ، بدون ثنائيات ، مع قاعدة مشتركة مدتها ثلاث سنوات ، "لم تعد المدرسة القديمة لمجموعة اجتماعية". بشكل تكميلي ، دافع عن إصلاح شامل ومتكامل للمنظمة وطرق التدريس في جميع أنحاء التعليم الوطني ، من روضة الأطفال إلى الجامعة ، والتي من شأنها أن تشير إلى النشاط الإبداعي للطالب كأساس.

المفاهيم الأساسية حول التعليم التي ناقشها ودافع عنها فلورستان فرنانديز في تطوير المركز الإقليمي للبحوث التربوية ستوجه عمله الحاسم في حملة الدفاع عن المدرسة العامة ، في وضع أول LDB ، في عام 1961 ، وسياسته. الإدراج كنائب فيدرالي ، في النضال من قبل دستور المواطن لعام 1988 ، ووضع LDB ، في عام 1996 ، والذي لم تتم الموافقة على نسخته النهائية.

في تصريحه لبرنامج "Memória Viva da Educação Brasileira" ، مبادرة INEP في عام 1989 ، والتي نُشرت لاحقًا تحت عنوان "معضلات نظام التشغيل التربوي. الماضي والحاضر في المنظور "، يكرم فلورستان فرنانديز علنًا أنيسيو تيكسيرا" باعتباره المعلم الأكبر "لمجموعة التجديد ،" رواد الإصلاحات التعليمية ":

لقد كان المعلم الأكبر والوحيد وحاول نقل البراغماتية في التعليم هنا ، وهو ما لم يكن خطيئة فاسدة ، لأن تلاميذ ديوي ، في الولايات المتحدة ، وضعوا التعليم في خدمة تحويل المجتمعات. وما قصده Anísio Teixeira هو إنشاء نوع من المدارس في البرازيل يعبر عن واقعنا البشري ، والذي سيكون قادرًا على العمل كدينامو في إنشاء عملية حضارية من شأنها أن تنفصل عن الماضي مرة واحدة وإلى الأبد.

في فقرة أخرى ذات صلة من شهادته ، يجادل فلورستان:

"يجب أن أقول إن أهمية Inep وأهمية Anísio Teixeira هما شيئان مرتبطان ارتباطًا وثيقًا لدرجة أن ماضي Inep السابق قد اختفى ، وقد تلاشى في ذاكرتنا التاريخية. تماثل Inep مع Anísio Teixeira نفسه. لقد جسد المثل العليا لتحويل التعليم التي دافع عنها أنيسيو تيكسيرا. ويجب أن أقول إن أنيسيو تيكسيرا رأى مشكلة التعليم من منظور واسع جدًا. لم يفكر في التعليم بعبارات صارمة ، في نشاط منفصل ، منعزل عن العالم ، لكنه فكر هو وزملاؤه الآخرون في علم أصول التدريس والفلسفة ، وهي أمور ، إذا جاز التعبير ، متأصلة في طبيعة التعليم. يمثل. لكنهم فكروا في علم الاجتماع ، فكروا في علم الأحياء وعلم النفس. لذلك ، كان لديهم تصور معماري عظيم ، والذي حاولوا تنفيذه ، على سبيل المثال ، في معهد التعليم في ساو باولو ، في تنظيم دورة تعليمية في FFLCH ، وفي نفس الوقت ، وهذا مهم جدًا للتأكيد عليه ، لقد أجريت هذا التحليل فيما يتعلق بعلم الاجتماع التربوي ، عمل فرناندو دي أزيفيدو ، ولكن ما الذي يمكن فعله فيما يتعلق بـ Anísio Teixeira ذات الصلة الأكبر ".

وسيكون أكثر تأكيدًا: "لذا ، فإن معنى Inep لا يقل أهمية عن تطوير أسبوع الفن الحديث أو تأسيس جامعة ساو باولو. إنه ابتكار له جذوره في أعمق حقائقنا ، والذي ذهب إلى التناقضات غير القابلة للحل ، داخل المجتمع الرأسمالي ، للمشاكل البرازيلية ، وبالتالي ، يمكن أن يطلق عملية تغيير داخل بلد لا يقاس ".

ويختتم مع ذلك بتحذير: “لكن ما يغذي التغيير ومقاومة التغيير هو دائمًا موقف سياسي في العلاقات الطبقية. ما الذي تنوي الطبقة الحفاظ عليه في حالة مصالحها وفي نظام قيمها؟ ماذا تريد تعديل ...؟ من الضروري المساواة والإجابة على هذا السؤال الذي يوضع فوق التحول الذي سيحدث في فضاء النظام الاجتماعي الرأسمالي. (...) بالنسبة لفرناندو دي أزيفيدو وأنيسيو تيكسيرا ، بسبب تأثيرات ديوي ، فإن التغيير سيكون تقدميًا ، لأنه سيطلق العنان لإمكانات الحضارة الحديثة ، التي لم تنشرها الطبقات البرجوازية ، ولم تسرع ، على العكس من ذلك ، اختنقت . وهذا لم يحدث فقط في البرازيل ، ولكن في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية ... فقط حيث كان هناك ضغط خارجي ، من الأسفل إلى الأعلى ، انفتحت الطبقات البرجوازية على الإصلاحات التاريخية الكبرى ".

تتماشى هذه الاعتبارات مع تحليل الرأسمالية التابعة ، الذي تم تنقيحه في النضالات ضد الديكتاتورية. من الممكن أن ندرك أن انعكاس فلورستان فرنانديز يميل إلى تأهيل مسألة التنمية ، والتشكيك في أساسها ، الحلول التنموية المفترضة للتخلف. يناقش فلورستان وينكر الاقتراح التنموي بالحاجة إلى "اتحاد وطني" لتمكين تسريع التنمية ، وهو تطور ، بعد كل شيء ، فهمه على أنه مدول ويعيد إنتاج العلاقات الرأسمالية التابعة ، والتي تسببت في التخلف نفسه. وبالتالي ، فإن تفكيره يميل ، كما يشير كاردوسو (2005 ، ص 33) ، إلى وصف قضية التنمية بمصطلحات أوسع وأكثر مرونة على ما يبدو للتغيير الاجتماعي ، مشيرًا إلى الحاجة إلى التمييز بين أي تغيير اجتماعي وتغييرات هيكلية. وبالتالي ، فإنه ينقل المناقشة من المجال الاقتصادي الذي يغلب عليه الطابع الاقتصادي حيث يفضل وضع أيديولوجية التنمية في مجال العلاقات الاجتماعية والسياسية. كما رأينا ، في المقطع المقتبس ، يصبح من الضروري تحديد من هو مهتم أو غير مهتم بهذا التغيير أو ذاك ، هذا أو ذاك "التطور". في هذه الحركة ، يضع فلورستان مشكلة الطبقات والصراعات الطبقية في الجوهر الصلب لمفهومه ، وبما أنه لا يمكن أن يحدث ذلك ، فإنه يناقش التضاريس التي تدور فيها هذه النضالات ، عندما تطرح مشكلة المثقفين.

في إحدى الندوات حول المشكلات التعليمية البرازيلية ، التي عُقدت في CRPE في عام 1959 ، والتي نُشرت لاحقًا في مقالاته حول علم الاجتماع العام والتطبيقي تحت عنوان "العلوم التطبيقية والتعليم كعوامل لإثارة التغيير الثقافي" ، يحلل فلورستان فرنانديز بالتفصيل صفات علماء الاجتماع في المجتمع ويدافع عن مشاركتهم جنبًا إلى جنب مع المعلمين - كما يدعو معلمي مدارس التعليم الأساسي العامة - لتطوير أساليب عملية عقلانية للتعامل مع المشكلات التربوية:

بالنسبة لفلورستان ، كان من المهم بشكل أساسي إشراك المعلمين وعلماء الاجتماع في المشاريع التي من شأنها أن تساهم بشكل نهائي في اكتشاف وسائل مناسبة واقتصادية وسريعة للتدخل العقلاني في هيكل وعمل النظام التعليمي البرازيلي. إنه ينطوي على أعباء مالية شديدة على بلد فقير ومعدم ، بما في ذلك شبكة مدارس للتعامل مع حالات الطوارئ. ومع ذلك ، فإنه يفتح آفاقًا مشجعة ، لأنه يسمح بتوضيح حل المشكلات التعليمية بالمعرفة الفعالة والتحكم في العوامل المسؤولة عن حالة الفقر والتخلف وعدم التوازن المؤسسي في المجتمع البرازيلي "(Fernandes، F.، 1971، p .193)

وبهذه الطريقة ، بالنسبة له ، "(...) المعرفة المتخصصة التي يوفرها علماء الاجتماع من شأنها أن تمنح المربين إمكانية إخضاع المشكلات التعليمية لنوع من التحكم العقلاني الذي يتوافق مع متطلبات وأهداف إعادة البناء التربوي نفسها ، والتي لا يجوز لها ذلك. أن تكون خاضعة لنماذج التدخل الأخرى ، إن لم تكن تلك المشاركة في التغيير الثقافي الذي تم استفزازه "(المرجع السابق ، ص 212).

بالإضافة إلى المطلب الأساسي للطريقة ، من العلوم الاجتماعية التي تعمل على توسيع المبنى النظري نفسه ، فإن الشيء المهم ، بالنسبة لفلورستان ، يتمثل في مساهمة العلوم الاجتماعية في معرفة التعليم في الدولة ، من أجل "وضع التعليم ضمن محورها التاريخي "(فرنانديز ف ، 2020 ، ص 346).

سيوجه هذا المنظور مشاركة Florestan وطلابه ، بالإضافة إلى الأساتذة والباحثين الآخرين في FFCL-USP ، في إنتاج البحوث حول المشكلات التعليمية ، والدراسات التي تحمل "ممارسة منهجية للبحث العلمي" (Beisiegel، 2013، p . 566) الذين يمكن اعتبارهم من الرواد في مجال علم الاجتماع التربوي. من بينها ، بالضرورة ، أعمال فرناندو دي أزيفيدو وأنطونيو كانديدو وفلورستان فرنانديز ومارياليس مينكاريني فوراتشي ولويز بيريرا وسيلسو دي روي بيسيجيل.

الكتاب علم الاجتماع التربوي (AZEVEDO ، 1954) ، الذي اكتمل في عام 1940 من قبل فرناندو دي أزيفيدو ، كما لاحظ بيزيجيل (2013 ، ص 594) أحد المعالم الهامة في تأكيد الانضباط. التالي ، مقال أنطونيو كانديدو حول  الفروق بين الريف والمدينة ومعناها في التعليم يشير إلى الرسالة بعنوان المساهمة في دراسة مشكلات التعليم الريفي، تم تقديمه بالتعاون مع José Querino Ribeiro (1952) في مؤتمر Normalist IV للتعليم الريفي ، الذي عقد في ساو كارلوس ، في عام 1951 ، وتم نشر نسخته الأكثر تفصيلاً في عام 1957 في العدد الأول من المجلة البحث والتخطيط، من مركز ساو باولو الإقليمي للبحوث التربوية. وفقًا للمؤلف نفسه ، استندت دراساته إلى أعمال مثل الأيديولوجية الألمانيةماركس L'homme des Revolutions Politiques et Sociales، من قبل Lefebvre ، وكذلك في تحليلات سوروكين وزيمرمان وجالبين حول علم الاجتماع الريفي والحضري (SOUZA ، 1957). مقال آخر بقلم أنطونيو كانديدو ، هيكل المدرسة تم نشر نتيجة "جهد عالم الاجتماع للمساهمة في عمل المعلم" (Beisiegel ، 2013 ، ص 594) ، في عام 1963 في المجموعة التعليم والمجتمع ، نظمه لويس بيريرا ومارياليس فوراشي.

على الرغم من وفاتها في وقت مبكر (1972) ، طورت Marialice Mencarini Foracchi (5) مساهمة مهمة في إطار علم الاجتماع الذي تم إدراكه كأداة للمعرفة تهدف إلى التحول الاجتماعي ، وكرست نفسها ، باتباع إرشادات Florestan ، للدراسات حول مساهمة Karl Mannheim في التحليل الاجتماعي للتعليم ، وفيما بعد ، على الطالب كفئة اجتماعية ومعنى حركات الشباب في العالم المعاصر. كتبك الطالب وتحول المجتمع البرازيلي و الشباب في المجتمع الحديث، بالإضافة إلى مجموعة النصوص المشاركة الاجتماعية للمستبعدين (1965 و 19722 و 1982) كانت ولا تزال مراجع للدراسات حول الشباب في البرازيل ، لدرجة أن عالمة الاجتماع ، مع استمرار ارتباطها بقضايا عصرها ، "يمكن أن تدرك وتدرج في تفكيرها ظهور أسئلة لا تزال قائمة اليوم مركزي للنقاش حول حالة الشباب والمجتمع الحديث "(Augusto، Maria H. Oliva، 2005، p. 12).

كما سيكرس لويز بيريرا (6 سنوات) نفسه ، في سنواته الأولى من النشاط الجامعي ، لتطوير البحث في مجال التعليم. بصفته باحثًا في المركز الإقليمي للبحوث التربوية في ساو باولو / CRPE-SP ، طور دراسة أصلية حول الأداء وأوجه القصور في التعليم الابتدائي البرازيلي ، والتي تم تقديم نتائجها في ندوة حول مشاكل التعليم البرازيلية ، التي نظمتها CRPE-SP. في تلك الدراسة ، تم فهم التهرب من المدرسة والتسرب من المدرسة على أنها مشاكل اجتماعية ، "تعبير عن الوضع الأكثر عالمية للتأخير والفقر للطبقات الشعبية والتخلف الوطني" (Beisiegel، 1999، p.356-7).

دراسة التخصص في علم الاجتماع وأطروحة الدكتوراه في FFCL ، على التوالي ، المدرسة في منطقة حضرية e التعليم الابتدائي في المجتمع الطبقي ، دافع عنها في الستينيات و 1960 ، وقدم نتائج تحقيق اجتماعي رائد حول خصائص المدارس العامة وحالة معلميها في مجتمع متغير ، باستخدام منهجية دراسة الحالة للتحليل المتعمق لمدرسة ابتدائية في عامل منطقة في ضواحي سانتو أندريه. تقدم دراسة أعضاء هيئة التدريس التدريس الأساسي وتشكله كإحدى طرق إدخال نساء الطبقة الوسطى في السكان النشطين اقتصاديًا ، مما يؤدي إلى بدء النقاش الخصب حول العمل ووضع الإناث ، أي حول الجنس أو العلاقات الجنسية في التدريس العمل ، في نطاق علاقات العمل.

يمكن للمرء أن يلاحظ هنا أيضًا التعبير عن الدراسات التي أجريت في ذلك الوقت تحت إشراف Florestan Fernandes. في عرض النسخة الأكاديمية للدراسة ، أشار فلوريستان فرنانديز (1960 ، ص XNUMX) إلى أن

"(...) تأخذ مساهمته كوحدة تحقيق في مجتمع من الطبقة العاملة في المناطق عالية التصنيع في البلاد. لذلك يمكننا الاعتماد على نظام مرجعي تجريبي وعملي منتج للغاية. كيف تعمل المدرسة الابتدائية في حي بروليتاري؟ كيف يتم تقييم التعليم المدرسي في الأفق الثقافي لسكان غير متجانسين وفي عملية أولية للتصنيف المهني في المجتمع الصناعي؟ ما هي العوائق النفسية والاجتماعية والثقافية التي تمنع ، داخل المدارس نفسها ، تكييف المؤسسات المدرسية مع الاحتياجات التعليمية للبيئة الاجتماعية؟ "

في مختارات دراسات علم اجتماع التربية ، التعليم والمجتمع، الذي نظمه بيريرا وفوراتشي في عام 1963 ، تتضمن أغراض "التحديد الدقيق للمجال المطلوب التحقيق فيه" قسمًا يهدف إلى مناقشة مسألة "العلاقة بين التعليم والتنمية الاجتماعية والاقتصادية" الواقعة "من منظور المتخلفين. world "(ص 359) ، مع إدراج المؤلفين البرازيليين مثل Anísio Teixeira و Celso Furtado و Florestan Fernandes ؛ ركز الأمريكيون اللاتينيون ، مثل فيكتور أوركيدي والسويدي جونار ميردال (7) ، على النقاش حول المفهوم الاجتماعي للتنمية.

في مقدمة الموضوع ، توضح الحاجة إلى مواجهة التعليم (يُفهم على أنه عملية اجتماعية عالمية وليس فقط في شكلها المدرسي) "من زاوية جديدة" و "إعادة تعريف دور عالم الاجتماع من حيث اتساع ومسؤولية أكبر والجرأة "، يؤكد بيريرا وفوراتشي (1963: 359) على" أن التعليم والتنمية لا ينبغي اعتبارهما عمليتين مستقلتين ، لا ترتبط إلا بفرضيات الظروف التاريخية للحاضر ". وهم يجادلون: "على الرغم من أن الموضوع نفسه يبدو حديثًا وحديثًا ، إلا أن التقدم الاجتماعي لم يفشل أبدًا في تقديم أبعاد تعليمية محددة. إذا لم يحدث ذلك ، فلن نكون قادرين حتى على فهم معنى التعليم في العالم الحديث ، أي عامل إعادة البناء الاجتماعي ".

ركزت تحليلاته ، في ذلك الوقت ، على العلاقة بين التعليم والتنمية ، والتي تضمنت مشكلة التناقض بين التنظيم المدرسي واحتياجات المجتمع في "عملية التصنيع والتحديث الديمقراطي" ، تختلف عن تلك التي اعتمدت على مقاربات. لنظرية رأس المال البشري ، والتي ، كما لاحظت Aparecida Joly Gouveia (1985 ، ص 4) ، "سيكون لها تأثير كبير" على البحث الأكاديمي في ذلك الوقت.

بالفعل في عام 1965 - بعد الانقلاب العسكري وانتهت فترة الآمال التنموية - في الدراسة العمل والتطوير في البرازيل، من خلال "وضع تأهيل العمل في توسيع وتوطيد الرأسمالية في المجتمع البرازيلي المعاصر" ، يعرف لويز بيريرا "العلاقات الديناميكية بين المؤسسات التعليمية والهياكل الاجتماعية الشاملة" ، باعتبارها المشكلة المركزية في التفكير التربوي البرازيلي ، وصياغة الفرضية التي في العملية المتنامية للبيروقراطية وترشيد التنظيم المدرسي (على عكس التنظيم التقليدي) ، كان دور الدولة ورجال الأعمال والمعلمين يميلون إلى "استغلال المؤسسات المدرسية بشكل متزايد". تألفت اقتصاديات التعليم من تنظير هذه الاستغلال ، "المعنية بربحية النفقات التي يتم تحقيقها أو التي يمكن تحقيقها من خلال التعليم" ، والتي تبدو ، إذن ، على أنها "أداة لإنتاج" رأس المال البشري "، والمدارس على أنها الشركات ou 'locii' من هذا الإنتاج ". إن "النهج والمعالجة والاستنتاجات والتوصيات" حول العلاقة بين التعليم والتخلف والتنمية تتماشى دائمًا مع "اقتصاديات التعليم" (8): "لا يتم الاهتمام بالناس ، ولكن القوى العاملة ؛ إنها ليست مسألة تكوين رجال محددين تاريخياً ، بل تتعلق بوضع عامل ضروري للإنتاج - قوة عاملة على مختلف مستويات وأنواع المؤهلات الفنية. وهكذا نجد التقنية الاقتصادية السائدة في طابعها المجرد ، في الصياغات المتعلقة بالموضوع وفي عدم كفايتها ".

ويخلص إلى أن: "[اقتصاد التعليم] يفترض مسبقًا أن الرجال يتكيفون مع التكوين الاجتماعي والاقتصادي الرأسمالي - وفي هذا الاتجاه تذهب مساهمات علماء الاجتماع (خاصة علماء الاجتماع) في الغالب ، بينما يتصرفون كفنيين فيما يتعلق بالتشكيل النفسي الاجتماعي. العوامل الملازمة للإنسان "العادي" ، أقل ملاءمة أو غير كافية للتنمية (التطور الرأسمالي) (ص 290 - 3) ".

من وجهة نظري ، كان رد فعل كل فرد من أعضاء مجموعة فلورستان بطريقته الخاصة على التحول السياسي للبلد والجامعة الذي نتج عن انقلاب 1964. فلورستان ، على وجه الخصوص ، سوف يسجل في أعماله المستقبلية ، وخاصة في الثورة البرجوازية في البرازيل، التمرد وعمق التغييرات الجارية ، كما يشير مارتينز (2013 ، ص 126) ، لتفسير جذري من شأنه أن يشير إلى "الاتجاهات التاريخية الجديدة المحتملة للمجتمع البرازيلي".

وكان هذا أيضًا اختيار لويز بيريرا. إن إنتاجه ، الذي تأثر أحيانًا بمضايقات بنيوية ألتوسير ، لم يفشل أبدًا في تمثيل التقليد الفكري المعقد ، الموروث من فلورستان ، فهم التفرد التاريخي للتكوين الاجتماعي البرازيلي. كمستشار ، أصر على مساهمات القراءات الإشكالية لفكر ماركس ، التي طورها أنطونيو غرامشي وهنري لوفيفر ، باعتبارها لا غنى عنها لفهم الدولة الرأسمالية المعاصرة وخصوصيات مجتمعنا المحيط. لقد مات قبل الأوان ، دون أن يكون لديه الوقت اللازم لتحديث وإعطاء تحليلاته الأخيرة القوة التي من المؤكد أن الواقع التاريخي الجديد قيد الإنشاء سيبثها.

من ناحية أخرى ، أرى أن التصنيف الذي يفصل بين إنتاج لويز بيريرا الأولي ، والذي يركز على علم اجتماع التعليم ، عن أعماله اللاحقة ، والذي يتميز بالدراسات التي تعتبر تنتمي إلى علم اجتماع العمل ، على أنها خاطئة. أعتقد أنه على غرار البحث الذي أجراه بيير نافيل في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، يمكن النظر إلى دراساته ، إلى حد كبير ، على أنها "فصول من علم اجتماع التعليم" بقدر ما تأخذ كهدف منها ليس التعليم المدرسي فحسب ، بل بمعنى أوسع ، العلاقة بين التعليم والعمل. تعتبر مفاهيم تقسيم العمل والمعرفة والتأهيل في مركز تحليلاته التي تسعى إلى فهم العمليات والحركات و "ربط عمليات التدريب بتلك الخاصة بالتنظيم الهرمي للعمل" (تانغي ، 1950 ، ص 1960). بالمناسبة ، من المهم الإشارة إلى أنه في عملية التجزئة الأكاديمية للمعرفة ، كل من علم اجتماع التعليم (الذي تحول لفترة طويلة إلى علم اجتماع المدرسة) وعلم اجتماع العمل (يركز على علاقات الشركة ، واستخدام القوى العاملة ، لسياسات إدارة العمل ، سياسات التوظيف) انتهى بتجاهل أهمية القضايا المتعلقة بتدريب القوى العاملة. على عكس ما يقوله البعض ، قطع عمل لويز بيريرا مع هذا الانفصال ، وهذا أحد الموروثات التي تلقاها نصحوه ، وفقًا للبروفيسور د. فلورستان فرنانديز: الافتراض المسبق للكلية والحوار بين الديالكتيك والفروع الأخرى (1986).

بقدر ما أ.د. Celso de Rui Biesiegel (11) ، تمشيا مع Florestan Fernandes وأساتذة آخرين من ذلك الجيل الذين ساعدوا في تطوير وتعزيز النظرية الاجتماعية في البرازيل ، يرتبط عمل التفكير النظري الذي طوره ارتباطًا وثيقًا بمجموعة أنشطته الاجتماعية والمهنيين (12).

كانت "رحلة طويلة" على حد وصفه لها. كطالب في دورة التخرج في العلوم الاجتماعية ، في كلية الفلسفة والعلوم والآداب السابقة لجامعة جنوب المحيط الهادئ ، كان طالبًا في فرناندو دي أزيفيدو ، وأنطونيو كانديدو ، وماريا إيزورا بيريرا دي كويروز ، وروي جالفاو كويلو ، وإيجون شادن ، وأوكتافيو إيني وفلورستان فرنانديز ، اللذان كانا في فصولهما ، وبشكل أساسي ، في "الروح القتالية ومثال فلورستان فرنانديز" ، الذي أشرف عليه ، وجد "أكثر التوجهات العامة والمبادئ التوجيهية الرئيسية للعمل" التي حاول اتباعها طوال فترة عمله. الحياة المهنية (Beisiegel، C. de Rui، 2009، p.244).

بدعوة من Florestan ، في عام 1957 ، انضم Celso Beisiegel إلى فريق العمل المؤسسي كمتدرب في قسم الدراسات الاجتماعية بالمركز الإقليمي للبحوث التربوية (CRPE) ، في ساو باولو. خلال تلك السنوات ، شغل منصب رئيس قسم علم الاجتماع الأول في اتحاد كرة القدم الأميركي ، ورافق فلورستان "في تجواله" في حملة الدفاع عن المدارس العامة. خلال هذه الفترة ، مارس أيضًا التدريس الثانوي والعادي في ولاية ساو باولو ، حيث أدار صالة رياضية ليلية تابعة للولاية في ضواحي العاصمة وعمل في صندوق الدولة لبناء المدارس (Fece) لخطة عمل حكومة كارفالهو بينتو ، عائدًا إلى عملي في قطاع التوجيه التربوي في CRPE ، في ذلك الوقت الذي أخرجته ماريا خوسيه غارسيا ويربي (13). خلال هذا التدريب البحثي التقى بطالبين سابقين من باولو فريري ، في ريسيفي ، قاداه للعمل في فيلا هيلينا ماريا ، أوساسكو ، حيث أجرى União Estadual dos Estudantes تجربة تجريبية باستخدام طريقة باولو فريري. وبعد وقت قصير من الانقلاب العسكري في عام 1964 ، تم تطوير تجربة أخرى لمحو الأمية للبالغين باستخدام طريقة باولو فريري في أوباتوبا ، على ساحل ساو باولو ، بمشاركة المركز الإقليمي للبحوث التربوية (CSV ، 2009 ، ص 125) .

في تلك المناسبة ، بعد التهديدات والاضطهاد خلال أصعب سنوات الديكتاتورية المدنية والعسكرية ، تم تعيينه في تخصص علم اجتماع التربية في دورة علم أصول التدريس في Faculdade de Educação USP التي تم إنشاؤها حديثًا ، وبقي في هذا المنصب حتى تقاعده في 2005.

إذا تمت مواجهة المحتوى النقدي لعلم الاجتماع الكلاسيكي والحديث ، في تعبير فلورستان فرنانديز (1980 ، ص 112) ، "مع المجتمع الطبقي الآخذ في الاتساع" ، مثل المجتمع البرازيلي ، الذي يحمل تفاوتًا اجتماعيًا واقتصاديًا وسياسيًا وثقافيًا. ، ستكون مثل هذه الاهتمامات أساسية في الدراسات والأبحاث التي طورها سيلسو حول العلاقات بين التغييرات الاجتماعية والتغييرات التعليمية. في علم الاجتماع التربوي الذي ستبنيه ، مع التركيز على تاريخية المجتمع ، ستعطى الأولوية لموضوعات إضفاء الطابع الديمقراطي على المدارس العامة ، وتوسيع الفرص التعليمية ونوعية التدريس ، في علاقتها مع المجتمع الشعبي. المطالب وعمل الدولة. في هذا النطاق ، تركز التحليلات في البداية على "ممارسات التربية الشعبية" ، وتعليم الشباب والكبار الأميين وحملات محو الأمية.

أطروحة الماجستير - العمل السياسي وتوسيع شبكة المدارس - الدكتوراه - الدولة والتعليم الشعبي - ، والتعليم المجاني - السياسة والتعليم الشعبي: نظرية وممارسة باولو فريري - ، تعتبر الدراسة الدقيقة لطريقة باولو فريري مراجع كلاسيكية في المنطقة ، وكذلك ، في إنتاجه ككل ، التحليلات الغنية والمستنيرة المتعلقة بمفهوم التعليم الشعبي والاستخدام العشوائي لمفهوم الشعبوية تميز المشاركة السياسية للقطاعات الشعبية المسماة. في هذا الاتجاه ، تعتبر مقالات مثل "ريفورما وجودة التدريس" أو "التعليم والمجتمع في البرازيل بعد عام 1930" مصادر مهمة لدراسة تحولات التعليم العام في البرازيل في النصف الثاني من القرن العشرين (سبوسيتو ، م. ، 2009 ، ص 242). أدى عمله ، ذو الأهمية والملاءمة الملحوظة ، إلى تكوين خط خصب من البحث في علم اجتماع التعليم في البرازيل ، وعلى وجه الخصوص ، في جامعة ساو باولو.

تمشيا مع Florestan ، تعلمت من البروفيسور. سيلسو ودفاعه القوي عن التعليم العام أن وجود الفصول الشعبية في المدارس العامة هو "نقطة البداية لتحسين جودة التعليم العام" ، وهي الطبقات الشعبية والموضوعات والأمل في التغلب على التحديات الكامنة. لدمقرطة فعالة!

انقلاب عام 1964 والمثقفون: علماء الاجتماع والتربية

أدى انقلاب عام 1964 وحكومات ديكتاتورية الأعمال العسكرية التي أعقبته إلى استحالة مواصلة المشروع البحثي لمجموعة فلوريستان ، الاقتصاد والمجتمع في البرازيل  والمشروع قيد التطوير في CRPE ، حول INEP إلى مجرد وكالة وساطة للموارد ، وألغى تنشيط المراكز وفكك معاهد التدريب والبحث ، مما جعل من الصعب الحفاظ على الذاكرة المؤسسية وتقييمها التاريخي الأعمق (سوزا ، مورايس ، زايا ، 2011 ، ص 383).

نقل FFCL ، من Rua Maria Antonia ، إلى Cidade Universitária البعيدة ، في بوتانتا ، مصحوبًا بتطهير ونفي العديد من الأساتذة ، وإغلاق Colégio de Administração ، مع القبض على بعض طلابها وأساتذتها ، كما كانت حالة الأستاذ. ماريا خوسيه غارسيا ويربي ، هي معالم الانقسام التاريخي والعنف واليأس في العصر الجديد.

فيما يتعلق بالمجال التعليمي ، كان أحد المبادئ الهيكلية للجامعة التي صممها إصلاح الجامعة لعام 1968 ، إلى جانب نظام الأقسام ، كلية التربية. نتج تنظيمها - كهيئة تدريس أو مركز أو قسم ، حسب مقتضى الحال - عن التشرذم المستحث في كليات الفلسفة والعلوم والآداب في الجامعات. بعد هذا التوجه ، من عام 1970 فصاعدًا ، تم تحويل قسم التعليم السابق لكلية الفلسفة إلى كلية التربية الحالية. استوعب مديرها الأول ، Laerte Ramos de Carvalho (14) ، بالاتفاق مع Rectory of USP ، مجموعة المباني والمعدات الخاصة بـ CRPE-SP (تم إيقافها في عام 1974) وجميع موظفي الكلية الجديدة.

نحن نتفق مع تقييم LA Cunha (1992) فيما يتعلق بالنتائج الضارة لهذا الفصل المؤسسي لقسم أصول التدريس في كلية الفلسفة والآداب والعلوم الإنسانية (FFLCH) ، وهو تعزيز فقدان الآثار الإيجابية التي أتاحتها التفاعل مع الأقسام المحولة الأخرى في الكليات والمدارس والمعاهد الأخرى ، ولا سيما الفلسفة والتاريخ والعلوم الاجتماعية وعلم النفس والتواصل والرسائل.

تتزامن لحظة الفراغ السياسي والفقر النظري مع مأسسة وتوسيع برامج الدراسات العليا في السبعينيات ، والتي تشكلت المكان إنتاج البحوث التربوية. رافق التوسع في عدد الأساتذة وتنويع الدراسات توجه نحو التخصص البحثي بين أعضاء المجالات.

لم تحابي الظروف السياسية لتنفيذ الإصلاح الجامعي لعام 1968 الإنتاج الأكاديمي لعلم اجتماع التعليم أيضًا ، مما وضع علماء الاجتماع تحت اشتباه واسع النطاق ومنع تطوير تحليلات أكثر نقدًا للتعليم ، على عكس أغراض الإداريين الذين نصحهم المسؤولون. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (USAID). في هذه العملية ، بدأت المناهج الماركسية في شغل مساحة أقل في أقسام العلوم الاجتماعية بالجامعات.

منذ مقالاته حول أهمية علم الاجتماع المتشدد ، الذي يهدف إلى تحويل المجتمع البرازيلي ، كما في المعضلة التعليمية البرازيلية، المنشور في عام 1960 ، فلورستان يدرك الصعوبات في بناء مجتمع يركز على "أفضل التطلعات الاجتماعية النقدية" (Leher ، 2005 ، ص 221). بالإشارة إلى اللحظة الجديدة التي مرت بها الجامعة ، والتناقضات والتحديات التي واجهتها خلال سنوات الديكتاتورية ، يقول فلورستان (1988 ، ص 351):

على عكس ما حدث في الأربعينيات والخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، فإن علامة النجاح لا تتمثل في الانعطاف والإنتاج إلى الداخل ، بل في "الفوز" في الخارج. تلتزم الجامعة بالتدويل ، وتحول المواجهة النقدية مع المجتمع إلى المستوى المثالي والمجرّد ، وتفقد الكثافة والجوهر ، كما لو كان التاريخ من الداخل عابرًا وهامشًا. (...] لم تعد الثورة الثقافية هي الهدف التاريخي ، والطموح لابتكار المعرفة الأصلية ، لحل النظام العالمي للعلم والفن والفلسفة والتعليم والتكنولوجيا ضاع في تعرجات الاستعمار المموه ، والذي ينتشر على اليمين والوسط واليسار.

بالإضافة إلى قمع أهل الفكر مروج للعصيان المدني والمعارضة المفتوحة ، يلاحظ فلورستان ، في نفس اتجاه دراسات أنطونيو غرامشي ، أنه في عملية تنظيم السلطة والحفاظ عليها ، لا يمكن للطبقات المهيمنة الاستغناء عن خلق المثقفين من النظام القائم. في مراكز إنتاج ونشر المعرفة ، يقوم هؤلاء المثقفون "بإدارة الاتفاقيات والاتفاقيات والدعاية المكثفة في (وحول) النظام المدرسي" (Leher، 2005، p.224). في الواقع ، كما يتأمل فلورستان في كتابه "Circuito Fechado" من عام 1977:

وجدت عسكرة السلطة (ولا تزال تجد) دعمًا واسعًا وقويًا بشكل متزايد ، بدلاً من معارضة المثقفين. كانت الغالبية العظمى (ولا تزال) تؤيد علنًا "الثورة لإنقاذ النظام الاجتماعي" المعلنة. واستغل هذا القطاع الوضع لتوسيع القمع العسكري والقمع السياسي ، علنا ​​أو سرا ، في مجالات النشاط الفكري. ترغب قطاعات كبيرة أخرى إلى حد ما في القيام بالأشياء "بطريقة حضارية" ، دون عنف شديد وظلم ، خاصة على مستوى "الحرية الفكرية". إلا أن هذه القطاعات أيضًا رأت الوضع من منظور "المصالح الطبقية" ، ورؤية الإجراءات الاستثنائية ضد المثقفين ثمنًا ضروريًا ، وقبول بعض الأدوار القمعية لـ "الحفاظ على المؤسسات" أو "حماية من يمكن الدفاع عنها".

ويكرر ، بطريقة أكثر تفاقمًا: "لقد رأيت نفسي مجبرًا على العزلة التي لم تفرضها الديكتاتورية ويمكنني أن أتحقق ، بفضلها ، من أن القمع المؤسسي والقمع الديكتاتوري الذي غرس في الأوساط الفكرية سمومنا ضده. التقاليد الثقافية الخاطئة لم يكن لها ترياق. بالنسبة لي ، المحمي بالعزلة ، كان من الأسهل رؤية الخطأ السياسي الذي يرتكبه أساتذة الجامعات المتمردون بشكل أو بآخر. حددوا موقع العدو داخل الدولة ، يقاتلون بهدوء (أو علانية ، عندما تكون المناسبة) ضد الدكتاتورية ، على جميع المستويات حيث يمكنهم تحديها. ومع ذلك ، فقد تركوا جانباً المكونات الديكتاتورية والفاشية المحتملة الموجودة داخل جامعة جنوب المحيط الهادئ ، وبالتالي احترام جميع "الزملاء التجاريين". الآن ، هؤلاء لم يرتكبوا نفس الخطأ. لقد استفادوا من مزاياهم النسبية الهائلة ضد "الراديكاليين" و "الشيوعيين" ، مما جعل بقائهم صعبًا وتطورهم صعبًا للغاية "(فيرنانديز ، 1986).

بالنسبة لفلورستان ، فإن غياب الثقافة المؤسسية للاستقلالية الجامعية كان سيجعل من المستحيل مواجهة إيديولوجية التنمية ، وموجة الموارد الأكبر للجامعات ، والانضمام إلى الحكومة العسكرية. في مقال نُشر بعد عشر سنوات ، في عام 1988 ، في فولها دي ساو باولو ، قال:

كما في عامي 1936 و 1962 وما بعده ، مع تأكيدات واضحة في أعوام 1964 و 1968-1969 ، وبعد أن وصلت في الخفاء إلى نقطة ضعف رد الفعل (ولا سيما من عام 1984 فصاعدًا) ، طالت أزمة السلطة جميع المواقف وجميع قنوات صنع القرار ، مما سمح لها بالحفاظ على الأرض التي احتلتها داخل جامعة جنوب المحيط الهادئ وزيادتها. هذه الحقائق سيئة السمعة. لطالما كان للمقاومة النقدية موقف ضعيف ودفاع عن النفس ، وتعلم أن التفكير الإبداعي في العلوم والفلسفة والفنون والتربية والتكنولوجيا يتقدم في صراع دائم مع النخب الثقافية الرجعية ، الذين يحولون قدرتهم على إطلاق النار إلى عامل سلبي ، الانحدار أو الركود الثقافي. مختبئين وراء مناصبهم ، متنكرين تحت العديد من الأقنعة ، يعززون المستوى المتوسط ​​ويدمرون الإبداع في نفس الوقت. لأنهم يرون أنفسهم أبطال مبادرة خاصة أسيء فهمها ، وامتيازات ميتة تاريخيًا ورعاية المصالح الخاصة للمهن الليبرالية ، والتي يتم تقليصها أو طردها بلا هوادة من الجامعة عندما تنمو في الاتجاه الصحيح. يزدهر وحيد القرن وسط تعرجات جامعة تم تحديثها بشكل غير متساوٍ. وهم يعيشون فقط في ظل ظروف سحق التدريس المبتكر والبحث الأصلي والتعليم التقدمي والتنظيم الديمقراطي لجامعة جنوب المحيط الهادئ (F. Fernandes، 2020، p. 143-144)

في هذا السياق يمكننا أن نضع مسافة بين علماء الاجتماع والمعلمين ، وكذلك اختفاء الموضوعات المتعلقة بالتعليم المدرسي وسياسات التعليم العام كأغراض للدراسة في أبحاث العلوم الاجتماعية. من الممكن أن نلاحظ ، حتى اليوم ، على الرغم من الجهود الناجحة أو غير الناجحة من جانب برامج تدريب المعلمين في عدد كبير من الجامعات العامة ، أن النقص النسبي في الاهتمام بالمشكلات التعليمية قد استمر ، بطريقة معينة ، بين علماء الاجتماع. يكفي أن نشير ، في مجال علم الاجتماع ، إلى قلة عدد البرامج التي تطور خطوط بحث تشمل قضايا تتعلق بالتعليم والتعليم المدرسي.

من خلال التدخل في الجامعة ، أوقفت الديكتاتورية أو شوهت التزام العلم تجاه المجتمع ، وركز التعليم على إمكانيات تغيير المجتمع البرازيلي ، مما أدى إلى إفقار سريع للفكر الاجتماعي ، في التخلي عن منظورات المنهج ، وتحديد الموضوعات و إشكاليات كبيرة مميزة للمجموعة التأسيسية ، "ضرورية لإعطاء الاستمرارية لتأسيس علم اجتماع برازيلي ، علم اجتماع متجذر ، مدعوم بالإبداع النظري الخاص بالمجموعة والبحث المنهجي ، مثل الأستاذ. فلورستان "(مارتينز ، 1998 ، ص 46).

في هذا الاتجاه ، يصبح من الممكن استيعاب التنحية الموضوعية للقضايا التربوية من الناحية الاجتماعية ، بحيث يُنظر إلى التعليم على أنه "عفا عليه الزمن" في الدراسات الاجتماعية في أقسام العلوم الاجتماعية ، بعد الإهمال التاريخي للطبقات المهيمنة المحلية مع الجمهور. المدرسة - سواء كانت لديها تعليم ابتدائي أو عالٍ - كما أكدت عليه التدابير الحالية على المستوى الفيدرالي ومستوى الولايات لسياسات الحكومة الحكومية.

فيما يتعلق بعلم اجتماع التعليم في كليات التربية ، في تقييم نقدي تم إجراؤه في نهاية التسعينيات ، يقدر سيلسو بيسيجيل (1990 ، ص 2013) أنه على الرغم من "وجهات النظر المفتوحة للعمل متعدد التخصصات للتخصصات المختلفة" ، هناك كان "تخفيفًا محتملاً للانضباط في الدراسات المتخصصة ؛ التخلي التدريجي عن المدرسة ومجموعات التدريس الفرعية كأهداف للتحقيق ؛ صعوبة إدخال المدرسة ، ولا سيما عملية التعليم والتعلم ، في وجهات نظر بحثية للمتخصصين المدربين في العلوم الاجتماعية ”، من بين أمور أخرى.

مثل هذه الظروف ، بدورها ، قد تساهم في وضع "نسيان" أسماء لويز بيريرا ، سيلسو بيسيجيل وعدد قليل من الآخرين في احتفالات الذكرى المئوية لميلاد فلورستان فرنانديز ، فضلاً عن الصمت النسبي الذي يغطي الأساسيات. أعمال لويز وكذلك ماريا أليس فوراكي ، من بين أساتذة آخرين من الرئيس السابق لعلم الاجتماع في FFCL-USP.

ومع ذلك ، فإن هذا الصمت الذي يشير ، علاوة على ذلك ، إلى "الافتقار المتعمد للاستمرارية المؤسسية" (مارتينز ، 1998 ، ص 53) ، لا يمكن الخلط بينه وتفسيره على أنه غياب للأهمية النظرية لعمل لويز بيريرا في إنتاج علم الاجتماع التربوي. . على العكس من ذلك ، يتم التعبير عن أهميتها بشكل منهجي ، في إدخال إجراءات بحثية خصبة في العمل الميداني ، مثل دراسات الحالة وطريقة تاريخ الحياة ، على سبيل المثال ، وفي اختيار المشكلات وأغراض البحث ، سواء تلك التي تركز على التحليل المؤسسي للمدرسة أو التدريس كنشاط أنثوي أو التقسيم الاجتماعي والجنسي للعمل المدرسي أو العلاقة بين التعليم والعمل. ويمكن قول الشيء نفسه عن حدوث أعمال Foracchi. مما لا شك فيه أن كلاهما ترك العديد من الأتباع في مجال علم الاجتماع التربوي.

سيلسو بيزيجل ، من ناحية أخرى ، سيواصل نضاله في المجال التربوي في فضاء كلية التربية وسيجري بحثًا حول الأسئلة التي تطرحها مجموعة الظروف الجديدة والإمكانيات التاريخية للواقع الاجتماعي الذي قمعته الديكتاتورية. العمل النظري للمجموعة التأسيسية وإثرائها من خلال العمل الذي يعتبر اليوم مرجعية في مجال التاريخ وعلم اجتماع التعليم في البرازيل.

أخيرا

من المهم التأكيد على أن فلورستان فرنانديز لم يتوقف أبدًا عن الاهتمام بمساهمة العلوم الاجتماعية في المجال التعليمي ، تمامًا كما سيستأنف ويحدث أهمية التعليم في عملية تحول المجتمع البرازيلي. يتحول التركيز الآن إلى الدولة الاستبدادية والمفهوم الراديكالي لأداء المثقفين ، متسقًا مع تقييمه للواقع البرازيلي بعد الانقلاب العسكري التجاري وعواقب AI-5.

في نص أحدث ، مؤرخ في عام 1989 ، في نهاية العمل على صياغة الدستور الجديد ، يستأنف مناقشة خصائص المثقفين ، وخاصة الباحثين في مجالات العلوم الاجتماعية والتزامهم السياسي الضروري بالتعليم العام. :

إن بلدًا على الهامش ، مع تطور رأسمالي غير متكافئ ، يحتاج إلى التعليم لتقليل التفاوتات ، والقضاء على الظلم ، وخلق تربية للمضطهدين ، كما قال باولو فريري. العلوم الاجتماعية ذات أهمية أساسية. يمكنهم خدمة الطبقات السائدة ، يمكنهم خدمة الطبقات المتوسطة ، يمكنهم خدمة الطبقات التابعة.

يتذكر فلورستان الدور المهم لتجديد المعلمين وتجربة المراكز الوطنية والإقليمية للبحوث التربوية: "كانت العلوم الاجتماعية هي القناة التي خدمت رواد التعليم الجديد أولاً ، وكان لدى المربين الذين جاءوا فيما بعد الطموح للتوسع البحوث البيولوجية ، والبحوث النفسية ، والبحوث الاجتماعية ، والبحوث الاقتصادية ، إلخ. لوضع هذه المعرفة في متناول مدرسة ذات أداء أعلى ".

ومع ذلك ، "من الواضح أن هناك احتكارًا للمعرفة في مجتمع طبقي. بدون كسر هذا الاحتكار ، من الصعب جعل المشاركة في المعرفة المنتجة في متناول جميع الطبقات في المواجهة. في هذه المرحلة ، مرت البرازيل بتغييرات عميقة على مدار الثلاثين أو الأربعين عامًا الماضية ... ولكن من المهم إثبات أن العلوم الاجتماعية ، بدءًا من F. . ما هو مهم للغاية هنا هو حقيقة أن التعليم انتهى به الأمر في ذلك المكانة البارزة ، مما يسمح لنا بالقول إنه شرط لجميع الثورات أو الإصلاحات الاجتماعية الأخرى - داخل النظام وضد النظام القائم "(ص 30) - 40).

في المقابلة التي تم إجراؤها مع فريق اللغة والأدب (Walnice Galvão و Alfredo Bosi و José Carlos Garbuglio) ، في عام 1984 ، أعاد فلورستان فرنانديز التأكيد على افتراض استقلالية الفكر في الجامعة ، "مما يعني إنشاء مباني الإنتاج الثقافي المستقل ، من المعرفة الأصلية. كان هذا هو جوهر موقفي في أواخر الخمسينيات ، طوال الستينيات ، ولا يزال حتى اليوم ".

وفقًا لفلورستان ، من أجل أن تتحول الجامعة حقًا ، سيكون من الضروري كسر قيود الرأسمالية التبعية والأبطال القادرون على القيام بهذا التمزق سيكونون الطبقات العاملة (Leher ، 2005 ، ص 229): "الثورة تفعل ذلك. لا يحدث داخل الجامعة. (...) علينا وضع ضوابط أساسية على بيئتنا ، ومن ناحية أخرى ، من الضروري ربط أنشطة هذه المجموعات التي تنتج عملًا أصليًا في الجامعة بنشاط قطاعات أخرى في المجتمع ، على مستويات مختلفة " .

يتبنى فلورستان مفهوم الأيديولوجيا ، الذي دافع عنه أيضًا غرامشي ، والذي يدرك فيه فعالية المعرفة التي يتم تطويرها في الحياة اليومية ، في النضال السياسي ، في عمليات المقاومة. ولهذا السبب ، يمكن للطبقات التابعة أن تشكل قوى اجتماعية تكافح وتقاوم الاستغلال. كما يجادل ليهر (2005 ، ص 229) ، فإن هذا المفهوم ليس جانبًا في عمل فلوريستان. على العكس من ذلك ، "إنها تؤكد أن عمل أهل الفكر يمكن فقط أن تكون فعالة "في" الطبقة العاملة كمفكر مقاتل ". البديل هو:

"(...) التحالف مع الجماهير الشعبية والطبقات العاملة والطليعة النقابية للبروليتاريا بهدف خلق قواعد للثورة الديمقراطية وإعادة تنشيط الثورة الوطنية - إذا لم يحركوا كأبطال لهذه الثورة الديموقراطية. ثورتان متزامنتان ، سيبقى المثقفون على هوامش التاريخ ».

ولكن إذا كان للمفكر أن يترك عالمه الخاص ليواجه مشاكل المجتمع ومصالح الطبقات الأخرى ، فمن الضروري "حركة جماهيرية قوية جدًا". في غيابه "ينقص الرابط بين المثقف والنضال الطبقي والحركة السياسية المنظمة ، مما يجعله ينجذب إلى الفضاء".

وتتطلب هذه الحركة نوعًا جديدًا من المثقفين. وإذا لم يكن هذا المفكر الجديد ومهامه الاجتماعية متوقعا في الجامعة ، فقد أعيد تشكيله من قبل الحكومة المدنية العسكرية ولم يتم حتى توقعه في الجامعة التشغيلية الحالية ، حيث تم نقل العقلانية الأداتية إلى النتائج الأخيرة ، من ناحية أخرى ، من الناحية الديالكتيكية والاجتماعية. يكافحون ، هم أنفسهم ، يعطونهم اهتمامًا بطريقة عملهم وصرامتهم (15). وفقًا لفلورستان فرنانديز ، يجب أن يساهم المثقفون بالمنهج في نقد الأيديولوجيات المهيمنة ، وفي نفس الوقت التفكير في طرق تنظيم النضال لصالح الاشتراكية. من بين الاستراتيجيات تعليم سكان البرازيل.

مع الأخذ في الاعتبار المفهوم الماركسي "أن المعرفة لا يمكن فصلها عن تحول العالم ، عن تحول الفرد والمجتمع" ، يعتبر فلورستان (2020 ، ص 351) التعليم "مطلبًا لجميع الثورات والإصلاحات الأخرى اجتماعيًا". - داخل النظام وضد النظام الحالي ". بالنسبة له ، "الثورة التعليمية ... إصلاح عميق مثل الإصلاح الزراعي" ، يمكنها "زعزعة البنى الاجتماعية للبلد".

الفرضية التاريخية لهذه الثورة التعليمية هي "خلق مجتمع جديد تسود فيه المساواة الاجتماعية مع الحرية السياسية". ولهذا ، فإن أحد متطلباتها الرئيسية هو مشروع "التعليم الضروري للطبقة العاملة". في هذا الاتجاه ، ضد كل الثنائيات التي تبني المدرسة الرأسمالية ، كما وضع أنيسيو تيكسيرا نفسه ، وفي منظور غرامشي للمدرسة الوحدوية ، للتكوين البشري المتكامل (15) ، يجادل فلورستان فرنانديز:

يحتاج العامل إلى معرفة العالم ، وشرح العالم ، وتحويل العالم ، ولهذا ، لا يكفي تقديم التدريب في حالة العمل ، والتعليم الفني. يحتاج ، بما في ذلك ، إن أمكن ، لتغطية جميع مستويات التعليم. (...) يحتاج العامل إلى تعليم يحوله إلى شخص قادر على الحفاظ على موقف مسيء في العلاقات الطبقية (2020 ، ص 354).

لذلك لا يمكن فصل التعليم عن حركة الطبقات العاملة. إذا لم تكن الأحزاب البروليتارية في البرازيل قادرة على بناء مدارس الحفلات، من الضروري أن يحدد كل طرف موقفه من التعليم العام. إن الحركات الاجتماعية الشعبية المنظمة والأحزاب اليسارية "هي التي يمكنها فعلاً إثارة مشاكل التعليم على مستوى العمال المضطهدين والمستبعدين وشبه أحرار". بالنسبة إلى فلورستان: "(...) لن يتمكن العمال من التوافق مع أدوارهم النشطة في الكفاح من أجل تغيير المجتمع البرازيلي إذا لم تتغلب الأحزاب اليسارية على هذه المرحلة المتمثلة في تحديد المشاكل الكبرى للتعليم بأعلام قديمة. لا تقتصر مشاكل التعليم الكبرى على كلمات السر. هذه أهداف يجب أن نواجهها ، حقائق علينا تغييرها ، وعلى الأطراف الاستعداد لذلك ، الاعتماد على المعلمين ، الاعتماد على الطلاب ، الاعتماد على أسر الطلاب ، الاعتماد على الموظفين. من الضروري إنشاء مجتمع مصالح قادر على تحفيز عملية تغيير تعليمي واجتماعي عميق "(2020 ، ص 355).

* كارمن إس في مورايس هو أستاذ بكلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ.

المراجع

أنتونا ، قوات حرس السواحل الهايتية جامعة ساو باولو: التأسيس والإصلاح. ساو باولو: CRPE ، 1974 (دراسات ووثائق ، المجلد 10). في: Tempo Social ، مجلة علم الاجتماع USP ، v. 17 ، لا. اثنين

أوغوستو ، ماريا هيلينا أوليفا. استئناف إرث فكري: مارياليس فوراكي وعلم اجتماع الشباب; في:الوقت الاجتماعي، مجلة علم الاجتماع USP ، v. 17 ، لا. اثنين

أزيفيدو ، ف. علم الاجتماع التربوي. 4. إد. ساو باولو: تحسينات ، 1954.

أزيفيدو ، ف. التعليم بين عالمين. ساو باولو: تحسينات ، 1958.

بيزيغل. سي دي روي. جائزة لقب أستاذ فخري. شكرًا. في: Barros، Gilda N. Maciel de (org.). سيلسو دي روي بيسيجيل: مدرس ومسؤول وباحث. ساو باولو: EDUSP ، 2009 ، ص. 249.

بيزيغل. سي دي روي. جائزة لقب أستاذ فخري. شكرًا. في: Barros، Gilda N. Maciel de (org.). سيلسو دي روي بيسيجيل: مدرس ومسؤول وباحث. ساو باولو: EDUSP ، 2009 ، ص. 244.

بيزيغل. سي دي روي . الأيام الأولى للبحث في علم اجتماع التعليم في جامعة جنوب المحيط الهادئ ، في:التعليم والبحث، ساو باولو ، المجلد. 39 ، لا. 3 ، ص. 589-607 ، يوليو / سبتمبر. 2013.

بيزيغل. سي دي روي. أصول إرشادات البحث التربوي في كلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ. في: التعليم والبحث، ساو باولو ، المجلد. 29 ، لا. 2 ، ص. 357-364 ، يوليو / ديسمبر. 2003.

بيزيغل. سي دي روي. لويز بيريرا. في: FÁVERO، M.L de A. (org.) قاموس التربويين في البرازيل. من كولونيا حتى يومنا هذا. RJ: Editora da UFTJ / MEC-Inep، 1999، p. 357-359.

CARDOSO ، ML على تنظير الرأسمالية التابعة في فلورستان فرنانديز. في: FAVERO، Osmar (org.)  الديمقراطية والتعليم في فلورستان فرنانديز. Niterói، RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF، 2005، p. 7-40.

كونها ، لوس أنجلوس السياسة التعليمية في البرازيل والاحتراف في المدرسة الثانوية. ريو دي جانيرو: الدورادو ، 1977.

فافيرو ، أوسمار. عرض تقديمي. في: FAVERO، Osmar (org.)  الديمقراطية والتعليم في فلورستان فرنانديز. Niterói، RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF، 2005، p.1-7.

فيرنانديز ، فلورستان. الطبيعة الاجتماعية لعلم الاجتماع. ساو باولو: Ática ، 1980 ، ص. 112.

فيرنانديز ، فلورستان. أي نوع من الجمهورية؟ ساو باولو: Ed Brasiliense ، 1986

فيرنانديز ، فلورستان. التحدي التربوي.  ساو باولو: التعبير الشعبي ، 2020.

فيرنانديز ، فلورستان. دائرة مغلقة، ساو باولو: Hucitec ، 1977 أو 1971

فيرنانديز ، فلورستان. أزمة الجامعة. الصحف في البرازيل02/07/1988 م. نسخ من المجلة البرازيلية للدراسات التربوية. برازيليا ، لا. 162 ، ص. 351-353.

فيريرا ، مس المركز الإقليمي للبحوث التربوية في ساو باولو (1956-1961)، أطروحة ماجستير، FEUSP، ساو باولو، 2001.

FERREIRA ، MS INEP مراكز البحوث التربوية والدراسات في العلوم الاجتماعية حول التعليم في البرازيل ، المجلة البرازيلية للتعليم ، الخامس. 13 ، لا. 38 مايو / أغسطس. 2008. ص 279 - 292.

جوفيا ، آج (1985). التوجهات النظرية والمنهجية لعلم اجتماع التعليم في البرازيل. 15 ص.

لير ، ر. فلورستان فرنانديز والجامعة. في: FAVERO، Osmar (org.)  الديمقراطية والتعليم في فلورستان فرنانديز. Niterói، RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF، 2005، p.211-245.

مارتينز ، خوسيه دي سوزا. فلورستان. علم الاجتماع والوعي الاجتماعي في البرازيل. ساو باولو: EDUSP ، 1998.

مارتينز ، خوسيه دي سوزا. علم الاجتماع كمغامرة. مذكرات. ساو باولو: السياق ، 2013.

مورايس ، ورشة عمل كارمن إس في: تاريخ التعليم الشعبي. في: جائزة لقب أستاذ فخري. في: Barros، Gilda N. Maciel de (org.). سيلسو دي روي بيسيجيل: مدرس ومسؤول وباحث. ساو باولو: EDUSP ، 2009 ، ص 125.

PEREIRA، L. and FORACCHI، MM التعليم والمجتمع (قراءات علم اجتماع التربية). ساو باولو: Companhia Editora Nacional ، 1972 (الطبعة السادسة).

سبوسيتو ، ماريا. جائزة لقب أستاذ فخري. تحية. في: باروس ، جيلدا ن.ماسيل دي (منظمة). سيلسو دي روي بيسيجيل: مدرس ومسؤول وباحث. ساو باولو: EDUSP ، 2009 ، ص 242.

سوزا ، أنطونيو كانديدو. الفروق بين الريف والمدينة ومعناها في التعليم. البحث والتخطيط، ساو باولو ، لا. 1 ، 1957.

SOUZA، MC، MORAES، CSV، ZAIA، IB. مساهمة الجامعة في حفظ الذاكرة التربوية. مجلة التاريخ (USP) ، ق. 0 ، ص. 373-391 ، 2011.

تانجوي ، لوسي (يمين). تكوين علاقة L'introuvable / emploi. An état de recherches in France. باريس: La Documentation Française ، 1986.

الملاحظات

1. هناك استثناء للمجموعة التي نظمتها Maria Arminda Arruda ، "Leituras e Legados" ، من عام 2010 ، حيث يوجد مقال بقلم Florestan ، كتب في عام 1960 ، "التعليم كمشكلة اجتماعية" ، من بين أمور أخرى.
2. مقابلة مع فريق اللغة البرتغالية وآدابها ، نُشرت في الأصل باللغة اللغة والأدب، Revista do Departamento de Letras FFLCH-USP، n. تذكارية 1981-1984 ، ص. 75-114.
3. كلية تطبيق FFCL ، التي أنشئت في 13 مارس 1957 ، باتفاق موقعة بين كلية الفلسفة ووزير التربية والتعليم بالولاية ، الكلية ، كمركز للتجربة والعرض التربوي ، تهدف إلى تعزيز الاختبارات التربوية تجديد الثانوية العامة ؛ تقديم دورات تدريبية لممارسة المراقبة والتدريس ، وتطوير الدراسات والتحقيقات التربوية لأساتذة وطلاب كلية الفلسفة ؛ وتحسين معلمي التعليم الثانوي (جامعة جنوب المحيط الهادئ ، 1966 ، ص 42). حافظت كلية التطبيق على خدمة التوجيه التربوي وخدمة التوجيه التربوي ، بتنسيق من Maria José Garcia Werebe ، والتي حضرت ممارسة التدريس لطلاب المرحلة الجامعية الأولى وممارسة التوجيه التربوي لطلاب دورة علم أصول التدريس. كانت الخدمات مسؤولة عن التوجيه التربوي والتعليمي لطلاب الكلية وعززت الدراسات والأبحاث في مجالات تخصصهم. تم تعيين العديد من المعلمين في كلية التربية ، وخاصة في قسم منهج التدريس والتربية المقارنة ، من بين أعضاء هيئة التدريس في كلية التطبيق (Beisiegel ، 2003 ، ص 363).
4. في الاجتماع الدولي الثاني لوزراء التعليم ، الذي عقد في عام 1956 ، تعهدت الحكومة البرازيلية بتنظيم دورات للمتخصصين في التعليم لأمريكا اللاتينية. من خلال INEP ، عهدت MEC إلى CRPE-SP ، في عام 1957 ، بإعدادها. من عام 1958 فصاعدًا ، نظمت المؤسسة دورات استمرت 9 أشهر وحضرها أساتذة من مختلف الولايات البرازيلية ومن جميع البلدان في أمريكا الوسطى والجنوبية. واصل CRPE-SP تنفيذ هذه المهمة وتلقى طلابه منحًا دراسية من منظمة الدول الأمريكية / OAS و MEC. خلال هذه الفترة ، بين عامي 1958 و 1968 ، قام برنامج التحسين من خلال مديريه (مدرسون - باحثون) بإعداد وتنسيق 4 ندوات و 9 دورات حول مواضيع تتعلق بالإدارة التربوية والإشراف ، "إعداد وتطبيق وتقييم الخطط والبرامج الدراسية لـ التعليم الابتدائي "،" متخصص في التعليم لأمريكا اللاتينية ". قدمت ندوة "التدريب في البحث التربوي" ، بين عامي 1962 و 1965 ، 128 منحة دراسية ، ودورة "البحث التربوي والاجتماعي" ، في عام 1968 ، 11 منحة دراسية (حول هذا الموضوع ، انظر فيريرا ، م ، 2008).
5. Marialice Foracchi (1929-1972) كانت أستاذة وباحثة في الرئيس السابق لعلم الاجتماع الأول في كلية الفلسفة والعلوم والآداب - USP ، بإخراج Florestan Fernandes ، وفي قسم العلوم الاجتماعية في كلية الفلسفة والآداب والعلوم الإنسانية التي خلفتها بسبب الإصلاح الذي خضعت له الجامعة عام 1969 (Augusto، MH Oliva، 2005، p.11).
6. كان لويز بيريرا (1933 - 1985) طالبًا في دورة علم أصول التدريس في FFCL في جامعة جنوب المحيط الهادئ بين عامي 1952 و 1955. بدأ أنشطته المهنية كأستاذ في علم الاجتماع وتاريخ التعليم والتربية الاجتماعية والمدنية وتاريخ الحضارة البرازيلية في الحياة الخاصة. مدارس في مدينة ساو باولو. بين أغسطس 1957 ومايو 1959 ، كان باحثًا مساعدًا في المركز الإقليمي للبحوث التربوية في ساو باولو. في عام 1958 ، بدأ دورة تخصصية (درجة الماجستير) في علم الاجتماع ، بتوجيه من Florestan Fernandes. في مايو 1959 ، باقتراح من Florestan Fernandes ، تولى منصب رئيس علم الاجتماع وأسس علم الاجتماع للتعليم في كلية الدولة للفلسفة والعلوم والآداب في Araraquara. في أبريل 1963 ، انتقل إلى رئيس علم الاجتماع الأول في FFCL في جامعة جنوب المحيط الهادئ. في عام 1965 ، حصل على لقب أستاذ مشارك في علم الاجتماع 1972 ، مما سمح له بشغل أ.د. بدأ العمل معًا في عام 2002 (Fávero، 731، p.1999؛ Beisiegel، 356، p.XNUMX).
7. شكلت قراءة أعمال لويز بيريرا ، ثم بعد ذلك بقليل ، أعمال لويز أنطونيو كونها (1977) وغاودينسيو فريجوتو (1984) ، إشارات مهمة في التحدي النظري للنهج الاقتصادي في التعليم وافتراضاته. كان غرامشي بلا شك ، إلى جانب ماركس ، المؤلف الأكثر استخدامًا ، في ذلك الوقت ، من قبل الباحثين حول هذا الموضوع ، في النضال ضد كل من نظرية رأس المال البشري والنهج الإنجابية. على سبيل المثال ، يرى لويس بيريرا (Luiz Pereira) (1977: 86) أنه "من المهم التأكيد على أن مفهوم البنية الفوقية (المهيمنة) قد تم" ثورة "، خاصة مع جرامشي ، من خلال التمييز المنهجي بين الجهاز القمعي للدولة والأجهزة الأيديولوجية. الدولة - وبالتالي كسر ، أكثر من غيره من الكلاسيكيات المادية التاريخية ، مع التمييز الذي تفرضه الأيديولوجية الليبرالية: التمايز بين الدولة والمجتمع المدني من حيث مفهوم الأول باعتباره حالة…".
8. في هذا الصدد ، انظر Martins، JS 2013.
9. متدربًا في المركز الإقليمي للبحوث التربوية (CRPE) ، تولى سيلسو دي روي بيسيجيل رئاسة علم الاجتماع الأول في FFCL في عام 1957 ، وانتقل إلى كلية التربية المنشأة حديثًا في عام 1969 ، حيث ظل حتى تقاعده في عام 2005. هو ثم شغل بعد ذلك ، على التوالي ، في السنوات التالية ، رئيس قسم فلسفة التربية والعلوم التربوية ، ونائب مدير ومدير FEUSP ، وعميد الدراسات الجامعية.
10. النص على مسار الأستاذ. تم تقديم Celso Beisiegel في تكريم بعد وفاته للسيد العزيز ، في FEUSP ، في عام 2018 ، خلال حفل نسب اسمه إلى مكتبة الوحدة. في وقت لاحق ، تم نشر جزء من النص في Revista da ADUSP ، في n. 2018 خاص تكريم اساتذة الجامعة المتوفين في تلك الفترة.
11. انضمت ماريا خوسيه جارسيا ويريبي (1925-2006) إلى دورة علم أصول التدريس في جامعة ساو باولو - جامعة جنوب المحيط الهادئ في عام 1946 ، وبعد فترة وجيزة من إكمالها ، دعاها البروفيسور خوسيه كويرينو ريبيرو لتكون مساعده في الكلية. في عام 1949 حصل على منحة دراسية إلى فرنسا ، حيث قام بتعميق تدريبه في مختبر البيولوجيا النفسية للطفولة ، الذي أنشأه هنري والون. بعد عودتها إلى البرازيل في عام 1952 ، تمت الموافقة عليها كأستاذة من قبل كلية الفلسفة والعلوم والآداب بجامعة ساو باولو ، بورقة بحثية عن مشروع لانجفين والون لإصلاح التعليم الفرنسي ، وتم تدريسها في مقرر علم أصول التدريس. حتى عام 1969. المشاركة النشطة في حملة الدفاع عن المدرسة العامة وفي إنشاء كلية التطبيقات بجامعة جنوب المحيط الهادئ في عام 1957 ، حيث بدأ الطلاب الجامعيين في القيام بالتدريب الداخلي. لقد قدم مساهمة قيمة في الخبرات التربوية المبتكرة التي أجريت هناك ، وتحت مسؤوليته ، تم توسيع قطاع التوجيه التربوي لدورة علم أصول التدريس ، بالإضافة إلى حصول الدورة التخصصية في المنطقة على تقدير كبير. اضطهدت من قبل الديكتاتورية ، وأجبرت على مغادرة البرازيل والاستقرار في فرنسا ، حيث عملت تحت إشراف رينيه زازو ، بعد أن تم تعيينها كباحثة في المركز الوطني للبحث العلمي - CNRS - حيث بقيت على هذا النحو حتى تقاعدت في عام 1990. نفذت بعثات عمل لليونسكو وصندوق الأمم المتحدة للسكان في العديد من البلدان في أفريقيا وأمريكا اللاتينية ، كخبير في النشاط الجنسي وتنظيم الأسرة. هي مؤلفة عمل كلاسيكي عن التعليم في البرازيل: عظمة وبؤس التعليم في البرازيل ، تم نشره بواسطة Difel في عام 1963 ، الإصدار الخامس في عام 5. في عام 1986 ، نشرت tica النص مرة أخرى ، الآن مع بيانات محدثة ، مع العنوان بعد ثلاثين عامًا: عظمة التعليم وبؤسه في البرازيل (دفتر البحث المجلد 37 رقم 131 ساو باولو مايو / آغ. 2007)
12. في هذا الصدد ، انظر Leher، in Fávero (org.)، 2005، p. 211-245 و Cardoso، ML، Fávero (ed.)، 2005، p. 7-40.
13. كان Laerte Ramos de Carvalho مديرًا لـ CRPE-SP ، والتي غادر منها في عام 1965 لتولي تدخل جامعة برازيليا ، بناءً على دعوة من الحكومة العسكرية ، حيث ظل حتى عام 1967. في عام 1969 أصبح أول مدير من كلية التربية التي تم إنشاؤها حديثًا في جامعة جنوب المحيط الهادئ.
14. من المهم أن نلاحظ أن إحدى المبادرات الرئيسية التي تهدف إلى تنظيم مقترح مدرسة موحدة من خلال المناهج الدراسية المتكاملة ، مع التركيز على مبدأ العمل التعليمي ، التي تم تنفيذها في ساو باولو خلال هذه الفترة ، كانت صالات الألعاب الرياضية المهنية ، تحت تنسيق أ.د. ماريا نيلدي ماسيلاني ، معلمة شعبية ذات مكانة عالية ، تأثر تشكيلها بشدة بفلورستان فرنانديز. تم إغلاق الصالات الرياضية المهنية من قبل الديكتاتورية ، وتم اعتقال معلميها ، ومثل CRPE ، تم محو ذاكرتهم.