من قبل أندريه لويز بيستانا كارنيرو, جيلهيرم سيلفا لامانا كامارغو, ليليان تافاريس دياس & أفريانيو كاتاني *

المسار التاريخي والتشريعي والتحديات الحالية للجامعات البرازيلية

"إن ما يمنح الجامعات العظمة ليس ما يتم فعله داخلها - بل ما يتم فعله بما تنتجه" (فلورستان فرنانديز).

يعد دور الكهنة اليسوعيين في البرازيل الاستعمارية جزءًا مهمًا من تاريخ التعليم الرسمي في البلاد. وتميز النشاط اليسوعي بالاهتمام بنشر الثقافة الأوروبية والهيمنة الدينية، وارتبط النشاط اليسوعي بالتدريب الفكري الكلاسيكي المرتكز على التربية على الأخلاق والآداب الحميدة. في هذا السياق، يمكن اعتبار تقديم دورة اللاهوت، التي تهدف إلى التعليم الكنسي، بمثابة مقدمة لتجربة التعليم العالي في البرازيل.

ومع ذلك، لم تكن البلاد قادرة على تقديم دورات التعليم العالي في القرن السادس عشر، لأن اعتماد البلاد على متروبوليس لم يسمح بمثل هذا الجهاز التعليمي في البرازيل الاستعمارية. وبهذا المعنى يقول تيكسيرا: “لذلك، لم يكن هناك فرق بين متروبوليس والمستعمرة من حيث مستوى أو محتوى التعليم الفكري، حيث أن كل التعليم المحلي الذي يدرسه اليسوعيون سيكتمل بالتعليم الجامعي في متروبوليس. حتى منتصف القرن التاسع عشر، كانت الجامعة في البرازيل هي جامعة كويمبرا، حيث ذهب البرازيليون للدراسة، بعد دورات في البرازيل في الكليات اليسوعية الحقيقية. (تيكسيرا، 2005، ص 135-136).

على الرغم من أن ذلك لم يكن من خلال النفوذ اليسوعي، إلا أنه خلال الفترة الاستعمارية حصلت البلاد على أولى دورات التعليم العالي. كان وصول العائلة المالكة إلى البرازيل عام 1808 بمثابة بداية إنشاء دورات التعليم العالي خارج البلاط، وذلك بهدف تدريب الموظفين المحترفين على أعمال الدولة.

في هذا السياق وتحت السيطرة الكاملة للدولة، تم إنشاء كلية الجراحة في سلفادور وريو دي جانيرو (اليوم، على التوالي، كليات الطب في UFRJ وUFBA) والأكاديمية العسكرية الملكية (حاليًا المدرسة الوطنية للهندسة في UFRJ) .

في البرازيل المستقلة، في عام 1827، ظهرت دورتان دراسيتان في القانون (أوليندا وساو باولو). ومن منظور تقديم التدريب لنخبة متماسكة متحالفة مع الدولة، لم يكن النموذج الجامعي جزءًا من اقتراح الإمبراطورية، الذي استمر مع اقتراح التدريب على المهن، في المدارس المعزولة.

أدى الدستور الاتحادي لعام 1891، في ضوء السياق الاجتماعي بعد إلغاء العبودية، إلى تحقيق تقدم في ذلك الوقت أيضًا في التعليم العالي، الذي لم يعد مرتبطًا فقط بالسلطة المركزية. وفي ظل إمكانية سيطرة الدولة وإنشاء مؤسسات خاصة، يتم إنشاء مدارس جديدة للتعليم العالي في البلاد، ولا تزال في شكل تدريب فني مهني وبعيدة عن الطابع الجامعي.

تميز توسع التعليم العالي في هذه الفترة بوجود المؤسسات الطائفية والخاصة، ومثل قطيعة في نموذج المدارس المهنية. في العقود الثلاثة الأولى من القرن العشرين، كان لدى البلاد 1900 مؤسسات تقدم دورات التعليم العالي (SAMPAIO، 109).

وعلى النقيض من البلدان الأخرى في أمريكا اللاتينية، مثل المكسيك، التي كان لديها بالفعل أول جامعة لها في عام 1553، لم يكن لدى البرازيل سوى مدارس تدريب مهنية معزولة. ولم يبدأ مشروع الجامعة في البلاد إلا في العشرينيات من القرن الماضي، بقيادة نخبة من المثقفين الذين فهموا المشروع على أنه مروج للعلوم والبحث.

وبهذا المعنى، أشار تيكسيرا إلى أن “الجامعة ستكون بالتالي مركزًا للمعرفة، يهدف إلى زيادة المعرفة الإنسانية، ومبتدئًا للثقافة قادراً على توسيع عقل الشباب وإنضاج خيال الشباب لمغامرة المعرفة، ومدرسة تدريب. للمحترفين وأوسع وأعمق أداة لتطوير ونقل الثقافة البرازيلية المشتركة. هذه هي طموحات الجامعة. إنها وطنية بعمق، ولكنها مرتبطة ارتباطًا وثيقًا، من خلال هذا المفهوم الواسع لأهدافها، بالجامعات في جميع أنحاء العالم، وبالأخوة الدولية الكبرى للمعرفة والتعلم” (TEIXEIRA، 1969، ص 236).

كان أنيسيو تيكسيرا أحد دعاة حركة إسكولا نوفا، التي دافعت عن الجامعات باعتبارها "مراكز معرفة غير مهتمة". بدأ النقاش الواسع حول إنشاء جامعة في البلاد إصلاحًا تعليميًا كبيرًا، روجت له وزارة التعليم والصحة المنشأة حديثًا في الحكومة المؤقتة لجيتوليو فارغاس.

هيكلة التعليم العالي في البرازيل

ومع تشكيل الحكومة الجديدة عام 1930، بقيادة جيتوليو فارغاس، انكسرت دورة سياسة القهوة مع الحليب في البرازيل، والتي تميزت بتداول السلطة بين ميناس جيرايس وساو باولو. أبدى سكان ساو باولو مقاومة كبيرة للنظام الجديد المعمول به. ومع ذلك، ونظرًا لأهميتها الكبيرة في البلاد، فقد تم البحث عن حلول حتى تحصل نخبة ولاية ساو باولو أيضًا على فوائد معينة من هذه الحكومة الجديدة.

تعد جامعة ساو باولو جزءًا من عملية المصالحة بين الحكومة ونخبة ساو باولو، حيث تم إنشاؤها في عام 1934، مستوفية معايير الجامعة للإصلاح الأخير في وقت فرانسيسكو كامبوس، ولكن بخصائصها الخاصة، مثل - استقلالية داخلية متميزة عن المؤسسات الأخرى. وهكذا، فإن إنشاء حزب الاتحاد الاشتراكي تولى مساحة المصالحة هذه، وذلك على وجه التحديد لأن هدفه كان تشكيل نخبة جديدة، مستعدة للتغييرات التي قد تحدث في البلاد وجاهزة للحفاظ على نفسها وتعزيزها كنخبة مهيمنة (FÉTIZON، 1984). .

ويعكس إنشاء جامعة ساو باولو في ذلك الوقت رؤية نخبة ساو باولو في تحديد نمو البلاد والحاجة إلى إعادة اختراع نفسها للحفاظ على نفوذها. هذه هي اللحظة التي يبدأ فيها نمو التعليم العالي، خاصة مع المؤسسات الفيدرالية، بسبب التوسع في التعليم الثانوي العام، مما يؤدي إلى طلب جديد. وفي عملية التوسع في تعليم السكان، ينشأ هذا الطلب على التعليم العالي، مما يبدأ نمو التعليم الخاص كبديل لخدمة الأعداد المتزايدة من السكان المتعلمين. علاوة على ذلك، شهدت هذه الفترة، بين الأربعينيات والستينيات، تمزق الاتفاق بين الدولة والكنيسة، مع إنشاء الجامعة البابوية الكاثوليكية (SAMPAIO، 1940).

هذا النمو في التعليم العالي جعل من الممكن أيضًا توسيع عرض الدورات الأخرى، حيث كانت حتى تلك اللحظة هي المهيمنة على ما يسمى بالمهن الإمبراطورية: القانون والهندسة والطب (Schwartzman, 2015).

وفي هذا السياق يتم وضع المعايير التنظيمية والمبادئ التوجيهية لسياسات التعليم العالي للعقود التالية. أول هذه القوانين هو قانون المبادئ التوجيهية وأسس التعليم الوطني (LDB) لعام 1961، الذي حدد توفير هذا المستوى من التعليم ويفضل أن يكون في النماذج الجامعية، على أساس ثلاثي القوائم للتدريس والبحث والإرشاد. ومع ذلك، فهو يفضل أيضًا التعليم العالي الخاص، ويحدد حرية القطاع الخاص في العمل على جميع المستويات، من أجل الربح.

كانت الحركة المهمة الأخرى في مسار توسع التعليم العالي البرازيلي هي إصلاح الجامعات عام 1968، حيث تم إنشاء النماذج التي نعرفها اليوم، وإنشاء الأقسام ونظام الائتمان ورسوم الفصل الدراسي.

إلا أن هذا النمو لم يكن كافيا لتلبية الطلب الجديد الناشئ عن استكمال التعليم الثانوي. ومع ذلك، لم يتمكن جميع المرشحين من الدراسة في المؤسسات العامة، على الرغم من الموافقة عليهم، حيث لم تكن هناك أماكن كافية - وتشكل ما يسمى بالفوائض. وهكذا، وبموجب مرسوم، تم إنشاء امتحان القبول التصنيفي، الذي تم فيه اختيار الطلاب المقبولين وتحديد عددهم.

ومن السمات الأخرى لعملية النمو هذه التي نناقشها هنا هي الجبهة الخصخصية للتعليم العالي، والتي عززها الفشل في تلبية الطلب من قبل الكيان العام وما يترتب على ذلك من توسع في أذونات التعليم الخاص، حيث ارتفعت من حوالي 40٪ من إجمالي المسجلين في عام 1960، إلى 63% في عام 1980. وفقًا لتعداد التعليم العالي (2020)، يدرس 77% من الطلاب البرازيليين اليوم الدورات الجامعية التي تقدمها المؤسسات الخاصة.

اتسمت هذه الحركة التي حدثت في التعليم العالي في البلاد بـ "المظهر الضار لنمو وتنوع المجال التعليمي البرازيلي وتناقض ديمقراطيته الحقيقية"، حيث لم يكن هناك اهتمام بتقديم تدريب عالي الجودة، بل كان التركيز على للتوزيع والخدمة فقط، وبشكل عام أكثر تركيزًا على الربح منه على التدريس (مارتينز، 1988، ص 3).

السياسات العامة للتعليم العالي المعاصر

وعلى عكس ما حدث في الجامعات في السبعينيات، مع الزيادة الكبيرة في البنية التحتية وإنشاء وحدات جديدة وزيادة الوظائف الشاغرة، يمكن وصف العقد التالي بأنه شبه ركود فيما يتعلق بعدد الملتحقين. وفي التسعينيات، كان المشهد مختلفاً، إذ وصل متوسط ​​معدلات التوسع إلى 1970%. وفي الوقت نفسه، ونتيجة لاتساع الشواغر، حدثت ظاهرة ظهور أنواع مختلفة من المؤسسات الأكاديمية، ذات أشكال ومهن وممارسات مختلفة، مما فضل عدم تجانس النظام، لكنه صرف الانتباه عن المثالية. من الجامعة كمعهد للمعرفة.

ومع ذلك، ما بقي هو التوزيع غير المتكافئ لمؤسسات التعليم العالي في جميع أنحاء البلاد، مع تركز 59٪ من المؤسسات في منطقة الجنوب الشرقي و 4٪ صغيرة في منطقة الشمال.^[أنا] صورة لأوجه عدم المساواة الإقليمية القائمة.

لا يزال التعليم العالي المتأخر الذي تعيشه البرازيل له آثاره مقارنة بدول أمريكا اللاتينية الأخرى: في عام 2019، بلغ معدل الالتحاق للسكان في الفئة العمرية من 25 إلى 34 عامًا (بالإضافة إلى الفترة من 18 إلى 24 عامًا) والتي تمثل المعدل الصافي)، هو 21%، وهو أقل من الدول اللاتينية الأخرى، مثل كولومبيا (30%) وتشيلي (34%)، التي تتمتع بتعليم عالي خاص بشكل بارز، وأقل من الأرجنتين (40%)، التي تتميز بتدريسها العالي التعليم عام بشكل بارز (80%)، الأمر الذي يجذب حتى العديد من البرازيليين، الذين يتجنبون الطبيعة الانتقائية لأكثر الدورات الجامعية المرغوبة، مثل الطب^{[الثاني]}.

وفقًا لسينكيفيكس (2019)، كان من الممكن أن تكون المعدلات أقل بكثير لو لم نشهد نموًا كبيرًا بين الستينيات والثمانينيات، ومن التسعينيات فصاعدًا، الدورات التي كانت لها تداعيات ملحوظة ليس فقط على مؤسسات التعليم العالي نفسها، ولكن أيضًا على ارتفاع معدلات البطالة. تأثير اجتماعي.

وفي خضم دورات النفوذ هذه، كان هناك أيضًا إصلاح الجامعات لعام 1968 (القانون رقم 5.540/1968)، الذي جلب التحديث والمرونة لنماذج الجامعة، مما أدى في النهاية إلى تعزيز تقدم القطاع الخاص العلماني في هذا القطاع. ، على عكس المؤسسات الطائفية غير الربحية. في عام 1995، كانت حوالي 76% من مؤسسات التعليم العالي خاصة، مع نخبة من العملاء البيض البارزين، في دورات دراسية وجهًا لوجه، مع دور نسائي في جزء كبير منها، مع تركز كبير في المنطقة الجنوبية الشرقية من البلاد. (سينكيفيكس، 2019).

تعميم وإضفاء الطابع الديمقراطي على الوصول إلى التعليم العالي مصحوبا بالرقابة والإشراف

إن عملية التضخيم، فضلا عن كونها ظاهرة، تشكل هدفا/غاية أصبحت جزءا من المؤسسات الجامعية التي تقوم، انطلاقا من افتراض أن هذا المستوى من التعليم هو خير اجتماعي، وحق، وأن التدريب المتخصص يوفر إمكانيات مادية ل الحراك الاجتماعي ورفع القدرة الفكرية البشرية، من الضروري فتح أبواب الجامعة أمام فئات اجتماعية مختلفة، بمساراتها وتعبيراتها وهوياتها ودوافعها ومواردها الأكثر تنوعا، من أجل كسر النخبوية والاختيارات التي دعمت ركائز الأكاديمية لفترة طويلة.

وهذا لا يعني أن هذا التنويع يترك جانباً جوانب الجودة ومعايير التميز في البحث، بل يعني أن عنصر الامتداد، الذي يشكل الحامل الثلاثي للجامعة والذي يجب أن لا ينفصل عن الآخرين، قد بدأ يتكثف.

ومنذ الثمانينيات فصاعدًا، حدثت تحركات مهمة في القطاع الخاص للتعليم العالي، كما أشار سامبايو (1980): الاستقرار في المشاركة النسبية للالتحاق بهذا القطاع؛ الحد من المؤسسات المعزولة، مع زيادة عدد الجامعات؛ اللامركزية الإقليمية واستيعاب التسجيلات والنمو في عدد الدورات والمهن المقدمة.

أعطى التقدم القانوني في السنوات التي تلت ذلك ديناميكية كبيرة لنظام التعليم العالي البرازيلي. نظم الدستور الاتحادي لعام 1988 مبدأ استقلالية الجامعات وفصل النظام الخاص عن السيطرة البيروقراطية لمجلس التعليم الاتحادي.

مع إنشاء قانون المبادئ التوجيهية والقواعد الوطنية للتعليم في عام 1996، مُنحت الجامعات سلطة إنشاء الدورات الدراسية وإنهائها، حتى تتمكن بسرعة من تلبية الطلبات الجماعية للتعليم العالي (سامبايو، 2010). ووفقا لريستوف، فإن “توسيع الوصول إلى التعليم يأخذنا إلى حقيقة أن التوسع في التعليم العالي لم يكن له فقط شعور بالتوسع الجغرافي، ولكن أيضا شعور بتوسيع فرص الوصول لقطاعات الطبقة الوسطى التي كانت حتى ذلك الحين مستبعدة من هذا”. مستوى التعليم . . إن هذا التوسع في الوصول يخلط إلى حد كبير مع عملية الخصخصة نفسها، لأنه حدث بشكل رئيسي نتيجة للإقصاء القوي السائد تاريخياً في الجامعات العامة. (ريستوف، 2008، ص 43)

في أوائل العقد الأول من القرن الحادي والعشرين، ومع دخول حكومة حزب العمال إلى رئاسة الجمهورية، تم سن مجموعة من القوانين التي أنشأت بيئة السياسة العامة على مستوى الحكومة ومستوى الولايات،^[ثالثا] ويعود ذلك جزئيا أيضا إلى مشاركة بلدنا في مؤتمر ديربان في عام 2001، الذي ساهم في تهيئة البيئة الملائمة لتطوير الإجراءات التي تستهدف الشرائح الأكثر حرمانا في المجتمع البرازيلي، وخاصة السكان السود والسكان الأصليين.

وينص برنامج التنوع الجامعي (القانون رقم 10.558/2002)، الذي كان هدفه تقييم استراتيجيات التنفيذ لتعزيز الوصول إلى التعليم العالي للأشخاص المنتمين إلى الفئات المحرومة اجتماعيا (لا سيما السكان السود والسكان الأصليين)، على تحويل الموارد إلى القطاع العام والمؤسسات الخاصة، مصحوبًا بمنح منح وجوائز للصيانة – وهو قانون قصير خالٍ من التفاصيل الكثيرة، ولم تكن له تداعيات فورية حتى إنشاء وتنفيذ برنامج الجامعة للجميع (بروني، القانون رقم 11.096/2005)، الذي نصت على تقديم منح دراسية كاملة وجزئية للدورات الجامعية والتدريب الفني في مؤسسات التعليم العالي الخاصة سواء الربحية أو غير الربحية.

يتألف بروني من محاولة فورية لتعزيز معدلات الالتحاق والتسجيل في التعليم العالي، مع الاستفادة من البنية التحتية الخاصة الموحدة بالفعل، ذات الطبيعة التجارية البارزة، بالإضافة إلى تحويل الموارد من صندوق تمويل طلاب التعليم العالي (FIES). . وقد سمح هذا ووسع الإمكانيات للطلاب من المدارس العامة (طوال المرحلة الثانوية) أو المنح الدراسية الكاملة من المدارس الخاصة.^{[الرابع]} كان الاختلاف في البرنامج هو أنه ضمن الوظائف الشاغرة المخصصة لطلاب المدارس العامة، تم تخصيص جزء من الوظائف الشاغرة للطلاب السود والمختلطي الأعراق والسكان الأصليين وكذلك للأشخاص ذوي الإعاقة.

وفي الوقت نفسه، تم تنظيم أنظمة الإشراف والرقابة، مثل النظام الوطني لتقييم التعليم العالي – SINAES (القانون رقم 10.861/2004)، والذي يهدف إلى تعزيز ثقافة التقييم الدوري لمؤسسات التعليم العالي العامة (HEIs). المؤسسات الخاصة، بالإضافة إلى إنشاء عمليات تقييم الدورات الجامعية وأداء الطلاب، والتي تم توحيدها بمرور الوقت كأداة "اعتماد" أساسية لمؤسسات التعليم العالي، بالإضافة إلى منتجاتها وخدماتها المقدمة للسكان من خلال التصنيف - وهو أمر شائع في القطاع الخاص، في جانب واسع من تنظيم ورصد وتقييم النظام التعليمي الناشئ عن الطبيعة الوصائية لوزارة التعليم (BRASIL; SOUZA, 2013).

ومن وجهة نظر البرازيل وسوزا (2013)، ينتج التقييم نتائج ومعلومات تكون بمثابة إعانات ومعايير للمديرين لتنفيذ إجراءات التخطيط التي يمكن أن تساهم في تحسين أداء المؤسسات ككل. تعمل هذه المجموعة من البيانات على "غرس" ثقافة تقييم راسخة، مما يعزز ويعزز الهوية المؤسسية نفسها (BRASIL; SOUZA, 2013).

تتم عملية تقييم مؤسسات التعليم العالي (العامة والخاصة) من خلال أشكال مختلفة، يتم توضيحها دائمًا فيما بينها وتنفذها وزارة التعليم، من خلال المعهد الوطني للدراسات والبحوث التربوية Anísio Teixeira (Inep): تقييم مؤسسات التعليم العالي التعليم العالي (التقييمات، التي تولد مؤشر الدورة العامة – IGC)) وتقييم الدورات الجامعية (ACG، التي تولد مفهوم الدورة الأولية – CPC)) وتقييم أداء الطلاب من خلال الاختبار الخاص بها، والذي يولد مؤشر ENADE.^{[الخامس]}

وبعد فتح الموارد العامة أمام المؤسسات الخاصة والإطار التشريعي الذي أطلق ثقافة تقييم التعليم العالي، تحول العمل الحكومي إلى الجامعات الفيدرالية، التي بدأت عملية إلغاءها في حكومة فرناندو هنريكي كاردوسو الأولى. تم إنشاء برنامج دعم خطط إعادة الهيكلة والتوسع للجامعات الفيدرالية (REUNI) بموجب المرسوم رقم. 6.096/2007، أي سياسة حكومية تنص على إنشاء هياكل (جزئية وكلية) والحد الأدنى من الشروط اللازمة في IFES، من أجل تسهيل توسيع وصول الطلاب واستمرارهم في التعليم العالي على المستوى الجامعي، مع الاستفادة من البنية التحتية القائمة والموظفين.

من المهم ملاحظة المبادئ التوجيهية التي تضمنها البرنامج، والتي تفترض افتراض التزامات المؤسسات المشاركة بالامتثال لأهداف التحسين للمعدات الأكاديمية بأكملها، وهي:

فن 2^o سيكون للبرنامج المبادئ التوجيهية التالية:

ط - انخفاض معدلات التسرب، وشغل الشواغر غير المستخدمة وزيادة الشواغر القبول، وخاصة في الليل؛

II - توسيع تنقل الطلاب، مع تنفيذ أنظمة المناهج الدراسية وأنظمة اللقب التي تمكن من بناء مسارات التدريب، من خلال استخدام الاعتمادات وحركة الطلاب بين المؤسسات والدورات وبرامج التعليم العالي؛

III – مراجعة الهيكل الأكاديمي، مع إعادة تنظيم الدورات الجامعية وتحديث منهجيات التدريس والتعلم، والسعي إلى زيادة الجودة باستمرار؛

IV - تنويع طرائق الدرجات العلمية، ويفضل ألا تهدف إلى الاحتراف المبكر والمتخصص؛

V – توسيع سياسات الإدماج ومساعدة الطلاب؛ إنها

سادسا - الربط بين التعليم الجامعي والدراسات العليا والتعليم العالي مع التعليم الأساسي (البرازيل، 2007).

واستندت هذه المبادئ التوجيهية إلى المعدلات التي قدمها التعليم العالي في وقت إعداد الخطة الوطنية للتعليم (2001-2010)، من خلال القانون رقم . القانون رقم 10.172/2001، أي التمثيل الضئيل للمؤسسات العامة مقارنة بالمؤسسات الخاصة، والتوسع الخجول في الوظائف الشاغرة في المؤسسات الاتحادية. وأقرت بدور الاتحاد باعتباره الممول الرئيسي لنظام التعليم الاتحادي ونشاط أساسي يساهم في تنمية الدولة.

انخفض حجم الموارد المتاحة لـ REUNI على مر السنين، لكن تداعيات وتأثير السنوات العشر الأولى (2008-2018) بعد تنفيذ البرنامج كانت كبيرة. أدت عملية استيعاب الجامعات إلى تكاثر الجامعات، حيث تم دمج 100 (مائة) ملحق جديد في الجامعات القائمة، ونقل التعليم العالي العام إلى المدن الداخلية، وتجنب هجرة الطلاب إلى العواصم أو إلى المدن القليلة التي يعيشون فيها. تشكل حرمًا جامعيًا، بالإضافة إلى تشجيع تنمية الاقتصادات المحلية. كما كان هناك نمو ملحوظ في تقديم الدورات المسائية، وهو أحد أهداف البرنامج.

بالتزامن مع التوسع، تم إنشاء 14 (أربعة عشر) جامعة اتحادية جديدة، ناشئة عن تقطيع أوصال جامعات أخرى، أو رفع عدد كبير من الجامعات. الحقول الجامعات التي أصبحت مقرات لمؤسسات جديدة كما حدث مع الحقول تقع في مدن كامبينا غراندي (PB)، سانتاريم (PA)، جويز دي فورا (MG)، من بين مدن أخرى. وكان هناك أيضًا إنشاء مؤسسات متخصصة ذات خصوصيات ومهن مختلفة للتنمية التكنولوجية وتكامل أمريكا اللاتينية.^{[السادس]}. وفيما يتعلق بالمسجلين، فقد تضاعف العدد في النظام الاتحادي^{[السابع]}، مع توفر 53% من الوظائف الشاغرة في المدن الواقعة داخل البلاد، وهو عامل أدى إلى عدم تركيز موارد الجامعة ومرافقها في المقر الرئيسي، وهي سمة مهمة لهدف الحد من الفوارق الإقليمية في هذا القطاع (SENKEVICS, 2018).

ويعود الطلب الشديد على الأماكن في التعليم العالي أيضًا إلى تزايد تعميم التعليم الثانوي المجاني. ويدرك كوري (2002) أن إدراج التعليم الثانوي في التشريع البرازيلي كجزء من التعليم الأساسي الإلزامي جعل الحق في التعليم الأساسي حقًا شخصيًا، أي حق يمكن المطالبة به من الدولة، بغض النظر عن أي حالة للمواطن، مما يتسبب أو يجب أن يستفز اتخاذ إجراءات فورية من جانب الدولة لضمان التمتع بهذا الحق، مع إمكانية فرض عقوبات عند رفضه.

مطالب جديدة، تداعيات جديدة: الإجراءات الإيجابية في الجامعات الحكومية

نظرًا لتاريخ البرازيل المتمثل في الالتحاق المتأخر بالتعليم الأساسي وهيمنة النخب في التعليم العالي، وخاصة الجامعات العامة، بدأت الحركات في نهاية القرن العشرين في الدفاع عن تنفيذ الإجراءات الإيجابية لضمان التمثيل المتوافق مع التمثيل البرازيلي عدد السكان في الجامعة، كما صورها بيوفيسان (2005، ص 7). وهذه "تدابير خاصة ومؤقتة تهدف إلى معالجة الماضي التمييزي، وتهدف إلى تسريع عملية المساواة، مع تحقيق المساواة الفعلية للفئات الضعيفة".

تم التركيز على تطوير وتنفيذ سياسات العمل الإيجابي في البرازيل بعد مشاركة الدولة البرازيلية في المؤتمر العالمي الثالث لمنظمة الأمم المتحدة لمكافحة العنصرية والتمييز العنصري وكره الأجانب وما يتصل بذلك من تعصب، الذي عقد في ديربان (2001)، أفريقيا الجنوب، وهي مناسبة تم فيها الاعتراف بالعنصرية الهيكلية، وهي إرث من الماضي الاستعماري، حيث التزمت الحكومة البرازيلية بالعمل على تقليل الفوارق التي تم تسليط الضوء عليها، مما أدى إلى تغيير كبير في النظرة المستقبلية وإجراءات الدولة الرامية إلى مواجهة المشكلة العنصرية في البلاد.

ثم، ومع مطالب الحركات الاجتماعية وانتخاب رئيس جديد اعتبارا من عام 2003 فصاعدا، تم تكثيف تنفيذ السياسات العامة التي تستهدف مجموعات محددة، وخاصة المهمشة، في البرازيل. وتسترشد مثل هذه السياسات الآن بإجراءات تتسم بخصائص إعادة التوزيع ومكافحة التفاوتات الاجتماعية.

لم يتم البدء في الإجراءات الإيجابية للقبول في الجامعة ضمن نطاق الجمعية التشريعية لولاية ريو دي جانيرو والتي، من خلال قانون الولاية رقم. أنشأ المرسوم رقم 3.524/2000، الذي صاغته السلطة التنفيذية في ذلك الوقت (أنتوني جاروتينيو)، حجز الأماكن في الجامعات الحكومية في ريو دي جانيرو بنسبة 50٪ للطلاب الذين أكملوا تعليمهم الثانوي في المدارس العامة. وفي نهاية العام التالي، تم حجز نسبة 40% للسكان السود (السود والأعراق المختلطة)، سواء في النسبة المئوية للمنافسة الواسعة، أو لحجز طلاب المدارس العامة، من خلال القانون رقم. القانون رقم 3.708/2001، والذي تم تعديله لاحقًا (القانون رقم 4.151/2003؛ القانون رقم 5.074/2007؛ القانون رقم 5.230/2008؛ القانون رقم 5.346/2008) من أجل تغطية خصوصيات كل مؤسسة، بما في ذلك الأشخاص ذوي الإعاقة الإعاقة، إجراءات المساعدة المالية للطلاب، السكان الأصليين. حاليًا، أصبح نظام الحصص في جامعات ريو دي جانيرو ساريًا بكامل طاقته، وتم تمديده لمدة عشر سنوات أخرى اعتبارًا من القانون رقم. 8.121/2018.^{[الثامن]}

لم تتم مثل هذه الإجراءات الإيجابية في جامعات ولاية ريو دي جانيرو طوعًا، وذلك باستخدام استقلالها التعليمي والعلمي والإداري والمالي وإدارة الأصول الذي منحه الدستور الاتحادي لعام 1988. وقد تمت "المبادرة" بموجب تشريعات الولاية، التأثير بشكل كبير على نموذج جديد للإدماج وإصلاح عدم المساواة الذي سيتم "توجيهه" داخل أكاديميات الجامعة.

بعد هذا الإجراء التدريجي المتمثل في الإدماج والتمثيل في التعليم العالي، كانت جامعة برازيليا (UnB) رائدة فيما يتعلق بالجامعات الفيدرالية، من خلال إنشاء إجراءات إيجابية للالتحاق بجامعاتها طوعًا وبشكل مستقل، من خلال مجلسها الأعلى. توقع حوالي 20% من المناصب الشاغرة للمرشحين السود وجزء للسكان الأصليين في عام 2004. وكان هذا الموقف هدفًا ليس فقط للمقاومة الداخلية في المؤسسة، ولكن أيضًا خارجيًا، في المجالات الاجتماعية والسياسية، مما أدى إلى تقديم العمل من أجل عدم الامتثال للمبدأ الأساسي (ADPF) رقم. 186، من قبل الحزب الديمقراطي آنذاك، في عام 2009، أمام المحكمة الاتحادية العليا (STF) – التي حكمت في عام 2012 على دستورية الحصص العرقية (كارنيرو، 2018).

تمت الموافقة على قانون الحصص (القانون 12.711/12) في عام 2012، مما أدى إلى حجز 50٪ من الأماكن في المؤسسات الفيدرالية للطلاب الذين أكملوا دراستهم الثانوية في المدارس العامة. وكان من المتوقع أيضًا أنه من بين طلاب المدارس العامة، سيتم حجز 50٪ من هذه الأماكن للطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض (1,5 الحد الأدنى للأجور للفرد). علاوة على ذلك، يجب أن يتم إكمالها بنسبة معينة من السود، والأعراق المختلطة، والسكان الأصليين، والأشخاص ذوي الإعاقة^{[التاسع]} من بين سكان الوحدة الفيدرالية التي تقع فيها المؤسسة، وفقًا لآخر تعداد أجراه المعهد البرازيلي للجغرافيا والإحصاء – IBGE (BRASIL, 2012). تم تحديد موعد نهائي لمراجعة نص القانون بعد 10 سنوات (2022)، وهو ما لم يحدث في الوقت المناسب ولا يزال قيد المعالجة – مشروع قانون رقم. القانون رقم 5.384/2020، الذي وافق عليه مجلس النواب بالفعل، موجود الآن في مجلس الشيوخ الاتحادي.^[X]

يمكن فهم أهمية هذا القانون من خلال التحليل الإحصائي والنوعي للجداول والرسوم البيانية التي تشكل تعداد التعليم العالي لعام 2020، الموضحة أدناه، والتي تصور النمو الهائل في عدد الملتحقين بالجامعات العامة والتوزيع حسب اللون / العرق من هؤلاء الطلاب.

الجدول 1 – تطور عدد طلاب المرحلة الجامعية حسب الفئة الإدارية في البرازيل (2011 إلى 2020)

منذ عملية الاختيار للالتحاق في عام 2013، خضعت جميع الجامعات الفيدرالية لأحكام قانون الحصص. على الرغم من التقلبات في زيادة وانخفاض معدلات الالتحاق بالجامعات الفيدرالية البرازيلية (2017-2020)، في المتوسط، يتم تخصيص حوالي 168 ألف مكان سنويًا لسياسات العمل الإيجابي، مما يشكل سياسة عالمية، على الرغم من الخصائص الموجودة في كل مؤسسة.

في الرسم البياني 1، يمكن ملاحظة أن تمثيل الطلاب السود والبني بين عامي 2013 و2016 لا يزال يعاني من تقلبات طفيفة، بسبب التكيف التدريجي الذي أتاحته المؤسسات، وفقًا للمادة. الثامن من قانون المحاصصة، ولكن من عام 8 فصاعدًا أصبح ثابتًا.

الرسم البياني 1 – تطور نسب التصريحات المتعلقة بلون/عرق الطلاب (بالنسبة للالتحاق) 2011-2020

في البحث الذي تم إجراؤه، لا يتم أخذ المعلومات المقدمة من الطلاب الذين لم يعلنوا عن اللون/العرق وقت التسجيل وكذلك السجلات التي لا تحتوي على هذه المعلومات في الاعتبار، حيث يتم تقديم البيانات من قبل مؤسسات التعليم العالي لإجراء التعداد السكاني. لا يوجد تطبيق لاستبيانات محددة على الطلاب بهدف جمع المعلومات لهذا الغرض، كما هو الحال في مسح الملف الاجتماعي والاقتصادي للطلاب الجامعيين في الجامعات الفيدرالية الذي نظمه المنتدى الوطني لعمداء شؤون الطلاب (FONAPRACE). وهي هيئة عضو في الرابطة الوطنية لمديري مؤسسات التعليم العالي الفيدرالية (Andifes)، وهي تعرض تباينًا في البيانات فيما يتعلق بالملف الاجتماعي والاقتصادي للطلاب بسبب اختلاف المنهجيات المطبقة بين تعداد التعليم العالي ومسح الملف الاجتماعي والاقتصادي للطلاب. طلاب الدرجات العلمية من الجامعات الفيدرالية.^[شي]

الرسم البياني 2 – تباين أعداد الطلبة الملتحقين بمؤسسات التعليم العالي الحكومي مقارنة بالعام السابق من عام 2010 إلى عام 2020

يوضح الرسم البياني أعلاه الزيادة في عدد الملتحقين بالسود والبني والسكان الأصليين في الجامعات العامة (بما في ذلك مؤسسات الدولة والبلديات)، والتي تم تعزيزها بواسطة قانون الحصص في الجامعات الفيدرالية. من هذه البيانات يمكننا أن نلاحظ أنه كان هناك انخفاض في عدد الملتحقين بالجامعات العامة خلال هذه السنوات العشر، مع أعلى نمو (10٪) في عام 15. ومع ذلك، عند تحليل الحد الأقصى الذي حدده هذا القانون، فمن ولاحظت أن التباين في عدد الداخلين من هذه الملفات يصبح أكثر أهمية على مدى السنوات التي تلت صدور القانون (2017)، وخاصة في أول عامين له.

إن تحليل ملفات تعريف الطلاب الوافدين يمكن أن يوضح لنا تأثيراتهم الكمية على العوائق التي تحول دون الوصول إلى الجامعة. لكن هل يمكن أن نستنتج أنه أثر على توزيع ملفات الطلاب داخل الجامعات؟

الرسم البياني 2 – التطور التاريخي لنسبة الطلاب الملتحقين بالتعليم الثانوي في المدارس الحكومية بالنسبة إلى إجمالي عدد الطلاب

في السنة الأولى من التحليل، في عام 2010، يبدو أن الغالبية العظمى من طلاب الجامعات الحكومية قد أكملوا تعليمهم الثانوي في المدارس الخاصة، حيث يمثل الطلاب الحاصلون على التعليم الثانوي في المدارس العامة أقل من ربع المسجلين. وفي المقابل، في عام 1، جاء 4% من الجسم الطلابي من المؤسسات الثانوية العامة، مما يدل على الأثر الإيجابي في وصول هؤلاء الطلاب، عبر الأماكن التي يكفلها القانون.

الرسم البياني 3 – التطور التاريخي لنسبة الطلاب السود والبني والسكان الأصليين المسجلين بالنسبة إلى إجمالي عدد الطلاب

ولوحظ نفس التأثير فيما يتعلق بالطلاب الحاصلين على تعليم ثانوي في المدارس العامة عندما يتعلق الأمر بالطلاب السود والبني والسكان الأصليين، الذين تضاعف تمثيلهم ثلاث مرات في فترة السنوات العشر هذه، ليصل إلى 10٪ من المسجلين في الجامعات في عام 44.

واحدة من أكبر التحديات اليوم، في أعقاب سياسات الوصول إلى التعليم العالي وإرساء الديمقراطية فيه، هي مسألة الاحتفاظ بالطلاب، نظرا لأنه لم يتم بعد وضع سياسة عامة للدولة (من خلال القانون) توفر وتضمن الموارد اللازمة لتدريب الطلاب ، العملاء المحتاجين بشكل متزايد.

تم إنشاء البرنامج الوطني لمساعدة الطلاب (PNAES) بموجب المرسوم MEC رقم 39 المؤرخ 12 ديسمبر 2007، مع تطبيقه في الجامعات اعتبارًا من عام 2008 فصاعدًا، بهدف مكافحة عدم المساواة الاجتماعية والإقليمية من أجل تمكين ظروف الوصول والاحتفاظ بالتعليم. دورات من خلال الإجراءات في المجالات التالية: سكن الطلاب؛ طعام؛ ينقل؛ الرعاىة الصحية؛ الشمول الرقمي؛ ثقافة؛ رياضة؛ حضانة؛ والدعم التربوي (MEC، 2007)، والذي تم تنظيمه لاحقًا بموجب مرسوم رئاسي. حتى الآن، يتم تنظيم PNAES بموجب المرسوم رقم. 7.234/2010، دون قانون يجعلها سياسة عامة للدولة أقرها المؤتمر الوطني.

ونعرض أدناه جدولاً يشير إلى الموارد المالية التي وزعتها الوزارة على الجامعات اعتباراً من عام 2008 للهيئة العامة للنهوض بال التعليم:

الجدول 2 – تطور موارد موازنة الخطة الوطنية للتعليم من وزارة التربية والتعليم (2008-2023)

المصدر: قاعدة بيانات نظام التخطيط والموازنة المتكامل (SIOP-2023)

من تحليل الجدول 2، يمكن ملاحظة أن موارد الميزانية المخصصة للخطة الوطنية للنفقات الاقتصادية أظهرت نموًا منذ البداية، في عام 2008، حتى عام 2016 عندما وصلت لأول مرة إلى مستوى مليارات الريالات، على الرغم من الركود الفني. التي حدثت بين الأعوام 2015 -2016. وفي عام 2021، عانت من تراجع حاد، في وقت كانت فيه جائحة كوفيد-19 لا تزال تسبب عزلة اجتماعية وتقلص دخل الأسر الأكثر فقرا. وكان هذا التأثير محسوسًا أيضًا بين طلاب الجامعات الذين حصلوا على مساعدة من PNAES، حيث اعتبارًا من عام 2017 فصاعدًا، تم تخصيص نصف الوظائف الشاغرة في الجامعات الفيدرالية بشكل إلزامي لطلاب المدارس العامة، مع ملف يفضي إلى الحاجة إلى مساعدة الطلاب.

منذ تنفيذه، خدم البرنامج عددًا صغيرًا نسبيًا من الطلاب، سواء كانوا من أصحاب الحصص أم لا، ولم تواكب الموارد المتاحة للجامعات المعدل المتزايد للالتحاق من الجمهور المحتاج، الذي يحتاج إلى مساعدة الطلاب في مجال أساسي. طريق استمرارهم وتطورهم في الدورة حتى الانتهاء منها.

النهوض بالتعليم عن بعد في البرازيل: الأطر التنظيمية والتناقضات

بالتزامن مع عملية تعميم وإضفاء الطابع الديمقراطي على التعليم العالي في البرازيل، عزز التعليم العالي عن بعد أيضًا نفسه كسياسة عامة للتوسع، مع تداعيات وتقدم أكبر منذ العقد الماضي، من خلال أطر تنظيمية محددة عززت التنمية والعمليات في كانت الاستراتيجية التي وُجدت هي إعادة توزيع هذا المستوى من التعليم، الذي كان يتركز بشكل أساسي في عواصم الولايات وفي عدد قليل من المدن التي توجد بها جامعات.

تم تصور التعلم عن بعد في LDB/1996 بطريقة برنامجية، مع أحكام قانونية خجولة، ولكن مع ضمان أن ينظم الاتحاد معايير الإنتاج والمراقبة والتقييم والترخيص والأحكام الأخرى المتعلقة بـ "النظام الخاص" للتعليم (المادة 80). ، البرازيل، 1996). وقد تمت اللائحة بموجب المرسوم رقم . 5.622/2005،^{[الثاني عشر]} والتي كانت شاملة للغاية فيما يتعلق بمستويات التعليم (التعليم الأساسي العادي، تعليم الشباب والكبار، التعليم الخاص، التعليم المهني، التعليم العالي)، مع إمكانية تقديم دورات الدراسات العليا الضيق الضيق في الطريقة.

وفر تنظيم التعليم عن بعد بطريقة عامة وشاملة بيئة تشريعية لنظام الجامعة البرازيلية المفتوحة (UAB) الذي سيتم إنشاؤه في العام التالي، بموجب المرسوم رقم. القانون رقم 5.800/2006، والذي كانت أهدافه متوافقة بشكل وثيق مع البرامج والمشاريع الأخرى لتوسيع وتدعيم التعليم العالي المعمول بها في ذلك الوقت، ولا سيما تقديم الدورات الجامعية والتدريب الأولي والمستمر لأساتذة التعليم الأساسي على سبيل الأولوية؛ دورات التعليم العالي لتدريب القادة والمديرين والعاملين في مجال التعليم الأساسي في الولايات والمقاطعة الاتحادية والبلديات؛ دورات التعليم العالي في مجالات مختلفة من المعرفة؛ وتوسيع نطاق الوصول إلى التعليم العالي العام؛ الحد من عدم المساواة في توفير التعليم العالي بين مختلف مناطق البلاد؛ إنشاء نظام وطني واسع للتعليم العالي عن بعد؛ وتعزيز التطوير المؤسسي للتعليم عن بعد، فضلاً عن البحث في منهجيات التعليم العالي المبتكرة المدعومة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات (البرازيل، 2006).

إن التنظيم وإنشاء نظام UAB لم يشجع فقط على تقديم التعليم العالي عن بعد، ولكن أيضًا على عرضه على نطاق واسع في المؤسسات الخاصة. وفقًا لـ Senkevics (2018)، وصل التعلم عن بعد في التعليم العالي إلى ذروته بين عامي 2007 و2008، حيث توسع بنحو 97%، ولا يزال يزيد من عدد المسجلين حتى بعد الانخفاض في التعليم المباشر، بين عامي 2015 و2018.

وفي ظل النمو المستمر للتعليم العالي وخاصة في القطاع الخاص صدر المرسوم رقم قام القانون رقم 9.057/2017 بتبسيط أحكام المرسوم السابق، مما يوفر قدرًا أكبر من المرونة في تقديم الدورات ويفضل التوسع والدخول إلى "سوق" المؤسسات التي ليس لديها تقاليد / خبرة في قطاع الدورات الجامعية الشخصية. وبعبارة أخرى، تم السماح باعتماد المؤسسات التي تهدف حصرا إلى تقديم التعليم عن بعد، والدورات الجامعية والدراسات العليا (المادة 11).

وعلى الرغم من التقدم التشريعي والتنظيمي للتعليم العالي عن بعد، والذي ارتبط أيضًا ببداية ثقافة التقييم التي أرستها وزارة التربية والتعليم، فمن الممكن أن نرى أن توسعها لم يقدم الحد الأدنى من الجودة التي حددتها المؤشرات التعليمية. في عام 2017، من بين 2.083 مؤسسة تم تقييمها في مؤشر الدورات العامة، حققت 1,63% منها الحد الأقصى من الدرجات (5)؛ حصل 18,77 على الدرجة 4 و65,43 الدرجة 3، أي الحد الأدنى من الدرجة للبقاء في الخدمة (HAAS; MOUTINHO NEVES; DE PAULA STANDER, 2019). أما النسبة المتبقية البالغة 15% تقريبًا فقد فشلت وتم منعها من فتح فصول جديدة حتى يتم استيفاء الحد الأدنى من متطلبات التشغيل.

إن العرض المتعمد لدورات التعليم العالي للتعليم عن بعد غير المصحوبة بالمراقبة والتقييم اللازمين لإنشاء تعليم جيد يلفت الانتباه، ليس فقط بسبب تمثيلها فيما يتعلق بالتدريس وجهًا لوجه، ولكن أيضًا بسبب هجرة المسجلين في الدورات التي تهدف إلى تدريب المعلمين (الدرجات العلمية)، والتي نمت بنسبة 109٪ في الشبكة الخاصة في العقد من 2010 إلى 2020، وهو ما يمثل حوالي 61٪ من الخريجين في دورات الدرجات العلمية في عام 2020 (TODOS PELA EDUCAção، 2022).

أصبحت أهداف نظام UAB المتمثلة في تقديم دورات دراسية وتدريب المعلمين المستمر عن بعد، والتي ينبغي تطبيقها بشكل خاص على المؤسسات العامة كأولوية، إحدى القنوات الرئيسية لدعم التعليم العالي الخاص الذي، بتكاليف مرنة (لا يمكن تفويتها) الترقيات، وطرق الدفع السهلة)، والاستقلالية الكاملة في تطوير الدراسات وإجراء التقييمات، من بين عوامل أخرى، أصبحت الأغلبية في قرار اختيار ليس فقط المؤسسة ولكن أيضًا نوع العرض.

الاعتبارات النهائية

إن تسليط الضوء على وضع الدولة في البرازيل الاستعمارية والذي حفز على إنشاء أولى دورات التعليم العالي في البلاد والتي لم تكن مرتبطة بأي حال من الأحوال بإضفاء المثالية على مشروع جامعي كمساحة لنشر العلوم وإنتاج البحوث، أمر أساسي لفهم المسار التي اتخذتها التعليم العالي حتى يومنا هذا.

إن المنظمة الأخيرة، التي كانت تهدف إلى تدريب النخب البرازيلية، جعلت التعليم العالي غير متاح للجماهير العريضة لعدة عقود. إن إضفاء الطابع الديمقراطي على الوصول إلى دورات التعليم العالي من خلال السياسات العامة الإيجابية هو خطوة نحو فهم الجامعة باعتبارها تحويل العلاقة بين المجتمع وعلاقات القوة.

البيانات^{[الثالث عشر]} يُظهر أنه لا يزال أمامنا طريق طويل لنقطعه لضمان الامتثال لما حددته خطة التعليم الوطنية، والتي تتوقع، في هدفها 12، توسيع نظام التعليم العالي من أجل الوصول إلى 33٪ من السكان الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و 24 عامًا. سنة. لا تزال تحديات الحد من اختلال التوازن في الوصول إلى التعليم العالي مرتبطة إلى حد كبير بنظام التعليم الأساسي، القائم على نموذج الجدارة الذي يعزز إنتاج عدم المساواة والاستبعاد.

لقد أحرزت البرازيل تقدماً في السياسات التي تفضل توفير تعليم عالي أكثر سهولة وتنوعاً، ولكن لا تزال هناك حاجة لتقييم هذه السياسات لتحديد نقاط تقدمها وتعزيز تغييراتها المؤسسية. وبالتوازي مع ذلك، من الضروري النظر ليس فقط إلى ضمان عالمية النظام، ولكن أيضًا إلى جودة هذه العملية، بحيث يتم ضمان أهداف وغايات التعليم التي تضمن التنمية الكاملة للبشر، وممارسة التعليم. المواطنة والإعداد للعمل، دون تمييز من أي نوع.

* أندريه لويز بيستانا كارنيرو هو مرشح دكتوراه في برنامج الدراسات العليا في العلوم الإنسانية والقانون والشرعيات الأخرى في FFLCH-USP.

* جيلهيرمي سيلفا لاما كامارجو يدرس للحصول على درجة الماجستير في التربية في كلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ.

*ليليان تافاريس دياس طالب دكتوراه في التربية بكلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ.

* أفرينيو كاتاني أستاذ متقاعد في كلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ. وهو حاليًا أستاذ زائر في كلية التربية في UERJ ، حرم Duque de Caxias..

المراجع

البرازيل. المرسوم رقم 6.096/2007. إنشاء برنامج دعم خطط إعادة الهيكلة والتوسع للجامعات الفيدرالية – REUNI. DOU، برازيليا، DF، 25 أبريل. 2007.

البرازيل. قانون رقم 12.711/2012. ينص على القبول في الجامعات الفيدرالية ومؤسسات التعليم الفني الفيدرالية على المستوى الثانوي وينص على أحكام أخرى. DOU، برازيليا، DF، 30 أغسطس. 2012.

البرازيل. دبليو؛ سوزا، CS التقييم المؤسسي وإدارة الجامعة. مجلة التعليم العالي الأرجنتينية (ريس). الخامس. 7، ص. 46-61 نوفمبر. 2013.

كارنيرو، ALP دخول أصحاب الحصص السوداء إلى مؤسسة جامعة روندونيا الفيدرالية - حرم بورتو فيلهو: تحليلات تستند إلى القانون رقم 12.711/2012 للاندماج الاجتماعي. 2018, 157 ص. رسالة ماجستير في التربية، UFRO، بورتو فيلهو، 2018.

كوري، سي آر جيه. الحق في التعليم: الحق في المساواة، والحق في الاختلاف. دفاتر الأبحاث، ن. 116، ص. 245–262، يوليو. 2002.

فيرنانديز ، ف. التعليم والمجتمع في البرازيل. ساو باولو: دومينوس، 1966.

فيرنانديز ، ف. التحدي التعليمي. ساو باولو: كورتيز/أوتوريس أسوشيادوس، 1989.

FÉTIZON، BAM تعليم المعلمين؟ سؤال حول دورات درجة البكالوريوس في جامعة ساو باولو. الدراسات والوثائق. الخامس. 24. ساو باولو: FEUSP، 1984.

هاس، سم . موتينيو نيفيس، إل؛ بقلم باولا ستاندر، دكتوراه في الطب السياسات البرازيلية للتعليم العالي عن بعد: تحديات التوسع. القس اصمت. تعليم. اللاتينية., تونجا , المجلد. 21، لا. 32، ص. 193-226، يونيو 2019. متاح على: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0122-72382019000100193&lng=en&nrm=iso

المعهد الوطني للدراسات والبحوث التربوية أنيسيو تيكسيرا (INEP). ملخص إحصائي للتعليم العالي 2021. برازيليا: Inep، 2022. متاح على:https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-superior-graduacao

مارتينز، سي بي التعليم العالي الخاص الجديد في البرازيل (1964-1980). في: مارتينز، سي بي (org.). التعليم العالي البرازيلي: التحولات ووجهات النظر. ساو باولو: برازيلينسي، 1988، ص. 11-48.

وزارة التربية والتعليم. المرسوم المعياري رقم 39 الصادر في 12 ديسمبر 2007. يحدد البرنامج الوطني لمساعدة الطلاب – PNAES. متوفر في: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria_pnaes.pdf.

بيوفيسان، ف.. الإجراءات الإيجابية من منظور حقوق الإنسان. دفاتر الأبحاث. ن. 124، ص. 43-55، يناير/أبريل 2005.

ريستوف، د. التعليم العالي في البرازيل – 10 سنوات بعد LDB: من التوسع إلى الديمقراطية. في: التعليم العالي في البرازيل - بعد 10 سنوات من LDB / ماريلوس بيطار، جواو فيريرا دي أوليفيرا، ماريليا موروسيني (المؤسسات). برازيليا: المعهد الوطني للسياسة البيئية، 2008.

سامبايو، هـ. تطور التعليم العالي البرازيلي، 1808-1990. ورقة عمل 8/91. مركز بحوث التعليم العالي بجامعة ساو باولو، 1991. متاح على: http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt9108.pdf.

سامبايو، هـ. ماريا سانتانا. التعليم العالي في البرازيل: القطاع الخاص. ساو باولو: هوسيتيك؛ فابيسب، 2000.

شوارتزمان، S. (org.). التعليم العالي في أمريكا اللاتينية وتحديات القرن الحادي والعشرين. كامبيناس: Editora da Unicamp ، 2015.

سينكيفيتش، باعتباره التوسع الأخير للتعليم العالي: خمسة اتجاهات من عام 1991 إلى عام 2020. دفاتر دراسات وأبحاث في السياسات التربوية، برازيليا، ضد. 4، لا. 3، ص. 199-246، يناير. 2018. متوفر في: http://www.emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/cadernos/article/view/4892/3887.

تيكسيرا ، أ. التعليم العالي في البرازيل: تحليل وتفسير تطوره حتى عام 1969. ريو دي جانيرو: Editora UFRJ، 2005.

تيكسيرا ، أ. التعليم في البرازيل. ساو باولو: وكالة المخابرات المركزية الأمريكية، إديتورا ناسيونال، 1969.

الجميع من أجل التعليم. وتمثل دورات التعلم عن بعد 6 من كل 10 معلمين تم تدريبهم في عام 2020 في البرازيل. كلنا من أجل التعليم، 2022. متاح على: https://todospelaeducacao.org.br/noticias/nota-formacao-professores-ensino-a-distancia/

الملاحظات

^[أنا] البيانات التي أتاحها MEC/INEP في عام 1998. عدد مؤسسات التعليم العالي حسب الطبيعة والتبعية الإدارية. متوفر في: https://download.inep.gov.br/download/censo/1998/superior/miolo-Superior1-98.pdf

^{[الثاني]} كارمو، م. مع الكليات العامة وعدم وجود اختبارات القبول، تجتذب الأرجنتين المزيد والمزيد من طلاب الجامعات البرازيلية. https://www.bbc.com/portuguese/brasil-43644403.

^[ثالثا] السياسات العامة الحكومية لها طابع مؤقت بما يتوافق مع أهداف الحكومة. على المستوى الاتحادي، يتم تنظيمها، في معظمها، من خلال مرسوم رئاسي وتدابير مؤقتة لها قوة القانون (المادة 62)، في استخدام السلطة التنظيمية الممنوحة لرئيس الجمهورية بموجب الدستور الاتحادي لعام 1988، في حين أن سياسات الدولة لها طابع أوسع، كونها موضوع مناقشات ومداولات في الكونغرس الوطني ويتم نشرها من خلال القوانين العادية، والقوانين التكميلية، وتعديلات الدستور، ودمجها في أهداف الأمة مع مرور الوقت، ويمكن أن تستمر إلى ما بعد ذلك. مدة ولاية الحكام. يمكن أن يقترح الحكام سياسات الدولة.

^{[الرابع]} أصبح هذا الشرط أكثر مرونة في عام 2021 من خلال إجراء مؤقت أصدرته حكومة بولسونارو ليشمل الطلاب من المؤسسات الخاصة دون منح دراسية أو الذين درسوا جزئيًا في المدارس العامة والخاصة، مما يضفي الشرعية على تنقل الطلاب بين المدارس العامة والخاصة لأغراض الإقامة. البرنامج وبالتالي تقليل إمكانيات طلاب المدارس العامة. حصل النائب على الدعم في المؤتمر الوطني وتم تحويله إلى القانون رقم. يعد القانون رقم 14.350/2022 أحد الأحكام القانونية التي أضعفت بعض سياسات الإدماج التي تم تعزيزها بالفعل في السنوات الأخيرة.

^{[الخامس]} حاليًا، يتم تنظيم وظائف التنظيم والإشراف والتقييم لنظام التعليم العالي الاتحادي في المرسوم رقم . صدر القرار رقم 9.235/2017، الذي جمع عدة أدوات تتعلق بالموضوع وتضمنت تقييم مقررات الدراسات العليا وحصرت مهام المجلس الوطني لتقييم التعليم العالي.

^{[السادس]} حالات من الجامعة التكنولوجية الفيدرالية في بارانا (UTFPR)، والجامعة الفيدرالية للتكامل في أمريكا اللاتينية (UNILA)، وجامعة التكامل الدولي للوسوفونيا الأفريقية البرازيلية (UNILAB).

^{[السابع]} تم إنشاء المعاهد الفيدرالية للتربية والعلوم والتكنولوجيا بموجب القانون رقم 11.892. كما تم اعتماد المرسوم السلطاني رقم 2008/XNUMX وتعادل الجامعات الاتحادية من حيث التنظيم والتقييم والإشراف على هذه المؤسسات، وكذلك فيما يتعلق بدورات التعليم العالي المقدمة.

^{[الثامن]} المصدر: الجمعية التشريعية لريو دي جانيرو. متوفر في: http://www3.alerj.rj.gov.br/lotus_notes/default.asp?id=53.

^{[التاسع]} تم شمول الأشخاص ذوي الإعاقة بقانون الحصص في عام 2016 (القانون رقم 13.409/2016)

^[X] لمتابعة التقدم في المؤتمر الوطني: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2266069.

^[شي] نتائج المسح الخامس للملف الاجتماعي والاقتصادي للطلاب الجامعيين في الجامعات الفيدرالية متاحة على: http://www.fonaprace.andifes.org.br/site/index.php/2019/06/21/pesquisa-traca-perfil-de-alunos-das-universidades-federais/

^{[الثاني عشر]} ألغيت حاليا بموجب المرسوم رقم. 9.057/2017.

^{[الثالث عشر]} المصدر: رصد الهدف 12 لبرنامج PNE بناءً على بيانات من PNAD – 2015 وتعداد التعليم العالي 2015

الأرض مدورة موجود بفضل قرائنا وداعمينا.
ساعدنا على استمرار هذه الفكرة.
يساهم