من قبل مايكل ايرس دي سوزا دياس *
أزمة التعليم هي النتيجة الحتمية للديناميكيات الحالية لعملية الإنتاج
في العالم المعاصر ، أزمة التعليم لها علاقة جوهرية بأزمة التكوين الثقافي. إن التعليم والعملية التربوية مشروطان بالواقع الموضوعي من خلال التشيؤ: "كلما زاد سعي التعليم للانغلاق على تكييفه الاجتماعي ، أصبح أكثر مجرد فريسة للوضع الاجتماعي القائم" (Maar، 1995، p.11).
بالنسبة لثيودور و. الوصول إلى تلك التجارب السابقة في جميع الأوقات ". التعليم الصريح ، الذي يتغذى من التكوين الثقافي". وبالتالي ، فإن أزمة التعليم هي النتيجة الحتمية للديناميكيات الحالية لعملية الإنتاج. يحتاج التدريب إلى مراعاة الظروف التي يخضع لها إنتاج وإعادة إنتاج الحياة البشرية في المجتمع (Maar، 1995). في العالم الرأسمالي ، لا تعتبر حقيقة أن التعليم لا يهدف إلى التكوين الثقافي الكامل أمرًا عرضيًا ، بل تفرضه أشكال من الهيمنة الاجتماعية ، والتي تحول المدرسة إلى وسيلة لإعادة الإنتاج الإيديولوجي للطبقات السائدة.
لا يفكر أدورنو ، في تأملاته ، في التعليم كظاهرة منعزلة ، لأنه جزء من العالم الاجتماعي. مع هذا ، لا يمكن التفكير في التعليم إلا من خلال فئة الكلية. تشمل المفاهيم المصاغة المجتمع بأسره ، حيث يتم تشكيل الظواهر الخاصة المدروسة من خلاله. يسمح لنا تحليل الخاص دائمًا بالتعرف على هذه الكلية الملموسة. وبهذه الطريقة ، يُفكر التعليم ديالكتيكيًا في توتر دائم مع الواقع الاجتماعي: "[...] وجود الديالكتيك بين العام والخاص ، بين العميق والسطحي ، بين الملموس والذاتي ، بين الواقعي. والاحتمال الآخر يحدد لعلم الاجتماع ، بحسب أدورنو ، شروط فهم الواقع. في كل ظاهرة اجتماعية وفي كل علاقة اجتماعية ، من الضروري كشف هذا المجال من التوتر بين ما يظهر ونشأته ، بين الرؤية وما ينكشف والاحتمال الجوهري لتغيره. وهذا يجعل علم اجتماع Adorno وسيلة للتعرف وإدراك ما هو حقيقي فيما هو ظاهر "(Vilela، 2007، p.228).
اليوم ، يعيد التدريب التربوي إنتاج القيم السائدة والظروف الخيالية والاجتماعية للنظام الثقافي. الغرض الوحيد للمدرسة هو تكييف الأفراد مع الأشكال الحالية للمجال الاجتماعي ، وتطوير مجموعة من الأدوار والقيم الاجتماعية ، التي تهدف إلى تكوين مواضيع تتكيف مع النظام الاجتماعي والاقتصادي والسياسي. والنتيجة هي أنها تخلق الظروف الموضوعية للبرودة والهمجية الموجودة في عصرنا. من هذا التشخيص ، يصبح من الضروري إنقاذ التعليم كأداة للوعي والتفكير النقدي للواقع ، في الكفاح ضد هذه القوى التي تجعل من وجود الرجال أداة للعنف والهمجية.
التعليم والعمل الاجتماعي
التعليم كظاهرة اجتماعية هو جزء لا يتجزأ من العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والثقافية لمجتمع معين. في المجتمع البرازيلي الحالي ، تنقسم البنية الاجتماعية إلى طبقات وفئات اجتماعية ذات اهتمامات متميزة ومتضاربة ؛ هذه الحقيقة لها تداعيات في كل من التنظيم الاقتصادي والسياسي والممارسة التعليمية. وبالتالي ، فإن الغرض من التعليم ووسائله يخضعان لهيكل وديناميكيات العلاقات بين الطبقات الاجتماعية ، أي أنها محددة اجتماعيًا. وهذا يعني أن أهداف ومحتويات العمل التدريسي والتعليمي تحددها الأغراض والمتطلبات الاجتماعية والسياسية والأيديولوجية (Libânio، 2006).
المجتمع الرأسمالي مجتمع طبقي مقسم بقوة رأس المال. إن علاقات القوة بين المجموعات والقوى التأسيسية لهذا التكوين الاجتماعي تضع الطبقة البرجوازية في مركز مهيمن. ومع ذلك ، فإن الهيمنة لا تفرض فقط من خلال احتكار السلطة المادية ، ولكن أيضًا من خلال احتكار القوة الروحية: المادة المهيمنة في المجتمع هي أيضًا القوة الروحية المهيمنة "(ماركس ، 1976 ، ص 48). لهذا السبب ، تلعب المدرسة دورًا أساسيًا في إعادة إنتاج أفكار وقيم وأشكال سلوك البرجوازية. وفقا ل Saviani (1987) ، فإن الطبقة البرجوازية ، التي تمتلك رأس المال وتحدد الثقافة السائدة ، ليس لديها مصلحة في تغيير المدرسة. وبهذه الطريقة ، تخلق آليات تمنع هذا التحول ، مما يجعل المدرسة تعيد إنتاج أشكال الهيمنة الاجتماعية والتقسيم إلى طبقات ، بحيث يبقى كل شيء كما هو.
يظهر التعليم ، كما أوضح ماركس جيدًا ، باعتباره انعكاسًا للبنية الاقتصادية ، ويعيد إنتاج القيم ، والخيال والظروف الاجتماعية السائدة للنظام الثقافي. إذا تم تحديد الظروف المادية لوجود الرجال من خلال العمل ، فإن المدرسة تصبح المكان المميز لهيمنة الطبقة البرجوازية ، لأنها تدخل في نطاق الإقناع والموافقة. من خلال المدرسة تقنع الطبقة البرجوازية ظروف الاستغلال وتطبيعها ، وتشكل القوة العاملة للحفاظ على الرأسمالية. يظهر التعليم باعتباره الوسيلة التي يتم من خلالها إنشاء نظام المجال الاجتماعي والحفاظ عليه واستدامته.
وهكذا ، فإن ممارسة الهيمنة تتم على مستوى البنية الفوقية القانونية والسياسية والأيديولوجية ، على أساس هيمنة الطبقة البرجوازية على البنية الاقتصادية. بهذا المعنى ، تعيد المدرسة في النظام الرأسمالي إنتاج التفاوتات الاجتماعية وطرق تفكير البرجوازية. هذا ما يُظهره ليبانيو (2006 ، ص 20) في هذا المقطع: "اللامساواة بين الرجال ، والتي هي في الأصل عدم مساواة اقتصادية في العلاقات بين الطبقات الاجتماعية ، لا تحدد فقط الظروف المادية لحياة وعمل الأفراد ، ولكن أيضًا التمايز في الوصول إلى الثقافة الروحية والتعليم. في الواقع ، تحتفظ الطبقة الاجتماعية المهيمنة بوسائل الإنتاج المادي وكذلك وسائل الإنتاج الثقافي ونشره ، وتميل إلى وضعها في خدمة مصالحها. وبالتالي ، فإن التعليم الذي يتلقاه العمال يهدف بشكل أساسي إلى إعدادهم للعمل البدني ، والمواقف المطابقة ، ويجب أن يكتفوا بالتعليم الجزئي. بالإضافة إلى ذلك ، تمتلك الأقلية المهيمنة الوسائل لنشر مفهومها الخاص عن العالم (أفكار ، قيم ، ممارسات حول الحياة ، العمل ، العلاقات الإنسانية ، إلخ) لتبرير ، بطريقتها الخاصة ، نظام العلاقات الاجتماعية الذي يميز المجتمع الرأسمالي. مثل هذه الأفكار والقيم والممارسات ، التي تقدمها الأقلية المهيمنة على أنها ممثلة لمصالح جميع الطبقات الاجتماعية ، هي ما يسمى عادة بالإيديولوجيا ".
في المجتمع الرأسمالي ، عند تحليل أغراض التعليم ، يلاحظ أن هيكله بأكمله ، وتنظيمه بأكمله ، والمحتويات التأديبية ، والمعرفة المنقولة والتوقعات المتعلقة به تركز على سوق العمل. وبهذه الطريقة ترتبط طبيعة التعليم بوجهة العمل. إن النظام القائم على الفصل بين العمل ورأس المال ، والذي يتطلب توافر كتلة هائلة من قوة العمل دون الوصول إلى وسائل تحقيقها ، يحتاج ، في نفس الوقت ، إلى إضفاء الطابع الاجتماعي على القيم التي تسمح بإعادة إنتاجها. إذا كان المجتمع الرأسمالي هو الأكثر انعدامًا للمساواة في كل التاريخ ويتطلب من الأفراد قبول الهيمنة ، فهناك حاجة إلى نظام أيديولوجي يعلن ويغرس هذه القيم على أساس يومي في أذهان الناس (Sader ، 2008).
كما قام ميزاروس (2008) بتقييم صحيح ، فإن التعليم المؤسسي ، لا سيما في السنوات الـ 150 الماضية ، خدم ليس فقط غرض توفير المعرفة والموظفين اللازمين للآلة الإنتاجية المتوسعة لنظام رأس المال ، ولكن أيضًا إنشاء ونقل إطار من القيم التي يضفي الشرعية على المصالح المهيمنة. كان لابد من التلاعب بالقصة نفسها بشكل كامل ، وفي الواقع يتم تزويرها بشكل صارخ ومتكرر لهذا الغرض. من أجل إضفاء الشرعية على النظام الاجتماعي وترسيخه كنظام طبيعي ، يجب إعادة كتابة التاريخ ونشره بطريقة أكثر تشويهًا ، ليس فقط في الهيئات التي تشكل رأيًا سياسيًا إلى حد كبير ، من الصحف واسعة الانتشار إلى محطات الراديو والتلفزيون ، ولكن حتى في النظريات الأكاديمية التي يفترض أنها موضوعية.
مع ظهور الرأسمالية الاحتكارية ، أصبح المجتمع مُدارًا بشكل متزايد ، مع تلك الإصلاحات في التعليم بدأت في تأسيسها من قبل مصالح الشركات الكبرى. يتم إنشاء الاحتياجات أكثر من أي وقت مضى ، ويعتمد أسلوب الإنتاج على العقلانية التكنولوجية. يصبح الإنسان ملحقًا بالآلة ويجب تدريبه كآلة لزيادة كفاءتها. من أجل إعادة إنتاج هذا المجتمع ، لم يعد التدريب الفكري والثقافي ضروريًا ، ولكن التدريب الذي يتعامل مع العقلانية التقنية ، وهو الفكر الذي يربط بين الوسائل والغايات (Crochik ، 2009).
وهكذا ، لم يمر أدورنو دون أن يلاحظه أحد أن التعليمات الفنية قد أعطيت لمصلحة الطبقات الحاكمة لأجزاء من الطبقة العاملة ، بحيث أن العمال ، الذين وفقًا للمعايير التقليدية سيكونون غير متعلمين ، يحتاجون منذ فترة طويلة إلى إتقان نوع معين. من المعارف المرتبطة بالعلوم الطبيعية للقيام بعملهم. توضح هذه الحقيقة الاتجاه السائد في المجتمع البرجوازي المتأخر: المبالغة في تقدير المعرفة التي تمكن من السيطرة على الطبيعة وتجاهل كل ما يتعلق بالمجال الثقافي ، مع اختزال كل شيء في أداء المهام الفنية (دوارتي ، 2003). والنتيجة هي أن التعليم الفني يتطور ويتم تقييمه على حساب تدريب الإنسان. يبدو أن الفصل بين التقنية والإنسانية يتحدد من خلال مجتمع منقسم ومتجدد ، أدى إلى عزل نفسه.
في المقتطف أدناه ، يعبر Adorno (2010 ، ص 4) بصراحة عن هذه الفكرة: "إن مفهوم ثقافة الروح المخفية عن التكنولوجيا يولد من افتقار المجتمع إلى المعرفة بجوهرها. كل روح لها عناصر فنية وفقط أولئك الذين يراقبون الروح فقط ، فقط أولئك الذين يعرفونها كمستهلكين ، يتركون أنفسهم ينخدعون بفكرة أن المنتجات الروحية كانت ستسقط من السماء. وبالتالي ، بسبب هذه الاعتبارات ، لا يمكن للمرء أن يتجاهل التناقض الملحوظ بين الإنسانية والتقنية. إنه ينتمي إلى وعي زائف. في المجتمع المنقسم ، لا تعرف القطاعات المختلفة ما هي ، تمامًا كما لا تعرف ما هي القطاعات الأخرى. إن الصدع ذاته بين التقنية والإنسانية ، كما يبدو لي بشكل لا يمكن إصلاحه ، هو جزء من المظهر المنتج اجتماعيًا ".
في مجتمع متحرر ، يوفق بين المصالح العامة والمصالح الخاصة ، يجب أن تتشابك التقنية مع الثقافة الروحية: "يمكن أن تصبح التقنية ذلك الجوهر الاجتماعي الملازم لها ، مما يتيح في المجتمع ترابط ما يسمى بالثقافة مع التقدم التقني" (أدورنو ، 2010 ، ص 4). ومع ذلك ، من الناحية التاريخية ، أصبح التطور التقني أكثر فائدة لإنتاجية العمل من تحرر الرجال ، حيث يتم الاستيلاء عليه من قبل المصالح الطبقية. كانت نتيجة ذلك ظهور المهن التقنية في الرأسمالية من الحاجة إلى طلب كبير على العمالة الماهرة.
ينشأ التعليم الخاضع لعالم العمل كنتيجة لمتطلبات العالم الصناعي الرأسمالي. نشأ المجتمع الصناعي في إنجلترا في نهاية القرن الثامن عشر واستمر حتى النصف الأول من القرن العشرين. تميزت بميكنة القوى المنتجة وظهور العمل بأجر. مع تطور التقنيات الجديدة وتصنيع الآلات ، بدأت الرأسمالية التصنيعية تفسح المجال للرأسمالية الصناعية. تم استبدال العمل اليدوي ، الذي تم بمساعدة الأدوات ، بالآلة ، التي تم تحديد حركتها بالقوة الهيدروليكية ، ثم الطاقة البخارية لاحقًا.
توقف العامل عن كونه المنتج وأصبح هو الشخص الذي يعمل تحت تأثير حركة الآلات. ونتيجة لذلك ، بدأ التفكير في مدرسة للجميع فقط مع الفصل بين العمل ورأس المال. وفقا لأرانها (1990) ، فإن الاهتمام الذي أولي للمدرسة نتج عن مصالح البرجوازية الناشئة التي رفضت مدرسة الإلهام الديني والتأمل المفرط في القرون الوسطى ، للمطالبة بمدرسة واقعية تتكيف مع العالم في حالة تحول. منذ ذلك الحين ، أصبح هذا الطلب أكثر حدة ، لأن العمل في المصنع يتطلب أن يعرف العامل كيفية القراءة والكتابة والحساب. من هناك ، في منتصف القرن التاسع عشر ، ظهرت المدرسة العامة العالمية والحرة والإلزامية والعلمانية.
ومع ذلك ، فقط في النصف الثاني من القرن العشرين ، مع ظهور المجتمع ما بعد الصناعي ، كان هناك قدر أكبر من دمقرطة التعليم لتلبية متطلبات سوق العمل. تميزت هذه الفترة بتطور تقنيات المعلومات الجديدة والإلكترونيات الدقيقة. قطاع الخدمات (القطاع الثالث) ، والذي يشمل أنشطة مثل الاتصالات وتكنولوجيا المعلومات والتعليم والصحة والسياحة والتجارة ، قد تجاوز الإنتاج الزراعي (القطاع الأولي) والقطاع الصناعي (القطاع الثانوي).
أدى المجتمع ما بعد الصناعي إلى ظهور عصر المعلومات والمعرفة. أصبح العمل الفني المتخصص أكثر قيمة من العمل اليدوي. تطلب هذا تدريبًا متخصصًا قويًا من العامل ، مع معرفة ومهارات متنوعة ، مع رؤية أوسع لعمليات العمل المختلفة. كانت نتيجة ذلك تقدمًا في التعليم العالي ، والذي أصبح ضرورة لإعادة إنتاج رأس المال.
المؤرخ هوبسباون (2001) في كتابه عصر التطرف: القرن العشرين القصير، يوضح لنا أنه قبل الحرب العالمية الثانية ، حتى البلدان الأكثر تقدمًا وتعليمًا ، مثل ألمانيا وفرنسا وإنجلترا ، التي يبلغ عدد سكانها 150 مليون نسمة ، لم يكن لديها معًا 150 ألف طالب جامعي ، أي عُشر 1٪ من مجموع سكانها. ومع ذلك ، في أواخر الثمانينيات ، كان عدد الطلاب بالملايين في فرنسا وألمانيا وإيطاليا وإسبانيا والاتحاد السوفيتي والولايات المتحدة الأمريكية. في أوروبا ، بين الستينيات والثمانينيات ، تضاعف عدد طلاب الجامعات أربع مرات. في دول مثل ألمانيا الفيدرالية وأيرلندا واليونان ، يمكن مضاعفة عدد الطلاب بخمسة. في بلدان مثل فنلندا وأيسلندا والسويد وإيطاليا ، يمكن مضاعفة عدد الطلاب بسبعة ، وفي بلدان مثل إسبانيا والنرويج يمكن أن يتضاعف في تسعة. ناهيك عن البلدان المتخلفة مثل البرازيل والهند والمكسيك والفلبين حيث تضاعف عدد الطلاب أربع مرات.
تعليم وانتاج البرد والتكنولوجي
في هذا المجتمع الجديد الذي يفتن بالتكنولوجيا ، تم إهمال ثقافة الروح والتعليم الإنساني إلى الخلفية. أصبح التعليم متخصصًا وتقنيًا بشكل متزايد. كانت نتيجة ذلك تفتيتًا أكبر للفرد ، الذي أصبح غير قادر على التفكير في وضعه التاريخي والاجتماعي ومصالحه الحقيقية. تم تقليص تفكيره إلى عالم الأشياء الملموس ، حيث كان يخدم فقط كعملية حسابية وأداء وكفاءة للتكيف بطريقة أفضل من أي وقت مضى مع المعايير وأنماط السلوك المطلوبة اجتماعيًا. حرموا من خلفية ثقافية وروحية كاملة ، امتلأت عقولهم بالترفيه والقيم والنظرة العالمية التي فرضتها الصناعة الثقافية.
في هذا الصدد ، تقول Olgária Matos (2001 ، ص 144): "إن الفراغ الذي خلفه فشل التعليم الإنساني - الذي سعى إلى تشكيل" امتياز المواهب والقدرة "- مليء بقيم وسائل الإعلام و السوق. لا يهدف التعليم الجماهيري إلى تكوين الروح ، بل على العكس من ذلك ، فهو يكيف الفرد مع القيم الريادية للربح والمنافسة والنجاح من جهة وتقلبات السوق من جهة أخرى. ربما تؤدي المنافسة إلى تحسين السلع ، لكنها "بالضرورة تجعل الرجال أسوأ". القيم المرتبطة بالفرد المحولة الآن إلى رائد أعمال أو مستهلك تختفي ".
إن تعميم التعليم العالي مع زيادة التقدير للمهن الفنية يدل على فشل التعليم في عصرنا. تخلى التعليم عن التكوين الثقافي عن طريق اختزال كل نشاط بشري لأداء المهام الميكانيكية. من خلال قصر التدريس على التعليم الفني ، ينتج التعليم أنواعًا من الأفراد يحتاجها المجتمع اجتماعيًا وتكنولوجيًا وأشخاصًا أكفاء ذوي عقل متجدد. "الحجاب التكنولوجي" يتغلغل في كل شيء ويحول كل شيء إلى حل تقني. مع ذلك ، يختفي الذات المستقلة في عالم يصبح فيه الرجال قابلين للتنبؤ ، وقابل للتبادل ، أي غير ضروري. إنه عالم اللامبالاة والبرودة البرجوازية (ماتوس ، 2001).
كما ساهم ظهور التكنولوجيا في تدهور الذاكرة في المجتمع الرأسمالي. في مقالتك ، ماذا يعني توضيح الماضي ، اكتشف أدورنو اختفاء وعي الاستمرارية التاريخية. وأشار إلى أن العديد من الشباب في عصره لم يكونوا على دراية بسمارك أو الإمبراطور فيلهلم الأول. ومن وجهة نظره ، فإن المجتمع البرجوازي يخضع بشكل شامل لقانون التبادل. هذا بطبيعته خالدة ، تمامًا مثل الحساب والسلع والإنتاج الصناعي. لا يوجد وقت في علاقات التبادل ، تمامًا كما لا يوجد وقت في العقلانية التقنية. يتم تحديدها من خلال الدورات المستمرة والنابضة.
وبذلك ، "يتم تصفية الذاكرة والوقت والذكر من قبل المجتمع البرجوازي نفسه في تطوره ، كما لو كان نوعًا من الباقي غير العقلاني" (Adorno، 1995a، p.33). بالنسبة للمفكر فرانكفورت ، يعد فقدان الذاكرة مفيدًا جدًا في إعادة إنتاج رأس المال ، حيث إن له وظيفة تكييف الأفراد مع الأشكال السائدة للسيطرة الاجتماعية: ، ينعكس قانون موضوعي للتنمية في هذا (Adorno، 1995a، p.33).
أكثر ما ساهم في أزمة التعليم الحالية هو أنه أصبح عملاً تجاريًا مثل أي عمل آخر. يمكن ملاحظة هذه الحقيقة في التخلي عن الطابع التكويني للتعليم ، الذي أصبح في الوقت الحاضر سلعة. في التعليم المدرسي الحالي ، العقلانية التقنية ، التي انتقدها أدورنو ، حاضرة في التفكير الإداري ، الذي يقارب المدرسة إلى مؤسسة تجارية ، وفي التفكير البيروقراطي ، الذي يسهل التعليم الجماهيري (كروشيك ، 2009). وبهذه الطريقة ، يعتبر التعليم كظاهرة اجتماعية لحظة خاطئة ، لأنه في وجود موحّد ، يحدده الشكل العام للسلعة ، يخضع لنفس منطق علاقات التبادل.
في البرازيل ، في نهاية الستينيات ، في ذروة النظام العسكري ، "جرت محاولة لتكييف التعليم مع الوضع الجديد من خلال إصلاحات تعليمية جديدة" (سافياني ، 1960 ، ص 1999). مع هذا ، كان هناك توسع كبير في التعليم الفني في مجال التعليم. نظم القانون 29/5692 المبادئ التوجيهية والأسس الجديدة لتدريس الصفين الأول والثاني. منذ ذلك الحين ، تم تنظيم التربية الفنية ، والتي أصبحت رسميًا إحدى السياسات التعليمية للدولة. وفقًا لسافياني (71) ، استنادًا إلى افتراض الحياد العلمي واستلهامًا من مبادئ العقلانية والكفاءة والإنتاجية ، فإن علم أصول التدريس الفني يدعو إلى إعادة ترتيب العملية التعليمية من أجل جعلها موضوعية وعملية.
يصبح العنصر الرئيسي هو التنظيم العقلاني للوسائل ، حيث يشغل المعلم والطالب ، وهو منصب ثانوي ، يُنزل كما هو إلى حالة منفذي العملية التي يكون تصورها وتخطيطها وتنسيقها ومراقبتها مسؤولين عن متخصصين يفترض أنهم مؤهلون ومحايدون ، موضوعية وغير متحيزة. يصبح تنظيم العملية ضمانًا للكفاءة ، وتصحيح أوجه القصور لدى المعلم وتعظيم آثار تدخله.
كما توجت الإصلاحات في زمن النظام العسكري بزيادة التعليم المدرسي وتعميم التعليم العالي. أطلقت ماريلينا تشوي (2016 ، ص 267) على هذه التغييرات الجديدة اسم "اختراع الجامعة الوظيفية". كان الهدف تدريبًا سريعًا للمهنيين المطلوبين كقوى عاملة مؤهلة تأهيلا عاليا لسوق العمل. هدفت هذه الإصلاحات إلى تكييف الجامعة مع متطلبات السوق (والمعجزة الاقتصادية) ، وتغيير المناهج والبرامج والأنشطة لضمان ، من ناحية ، الارتقاء الاجتماعي ، ومن ناحية أخرى ، الاندماج المهني السريع. مع التعليم ، كان هناك فقدان لفكرة التدريب والبحث كنشاط جامعي ، الأمر الذي يتطلب وقتًا للعمل والبحث. في المقابل ، هدفت عملية الدمج إلى ضمان دعم الطبقات الوسطى الحضرية ورغبتهم في الصعود الاجتماعي من خلال الحصول على شهادة جامعية (Chauí ، 2016).
لم يتغير الوضع في التسعينيات ، كما شهدنا تجربة محافظة متطرفة اشتدت مع صعود الحكومات النيوليبرالية إلى السلطة ، مثل كولور وإيتامار وفرناندو هنريكي. منذ ذلك الوقت ، أصبح التعليم عملاً مربحًا واستجاب للمتطلبات الجديدة لسوق العمل. أتاح انهيار نمط الإنتاج الفوردي حول العالم تنظيمًا جديدًا للعمل: ظهور النمط المرن للإنتاج. ارتبط هذا الشكل الجديد من الإنتاج بالاستخدام المكثف للتكنولوجيا والاستعانة بمصادر خارجية والمرونة في الإنتاج. تكثفت استخدامات الأتمتة وتكنولوجيا المعلومات والإلكترونيات الدقيقة والذكاء الاصطناعي كشرط لهذا التغيير الجديد في عالم العمل. منذ ذلك الحين ، حدث تحول كبير في التعليم.
في هذا الصدد ، يذكر فوغاسا (2001) أنه سيكون من الضروري إعطاء الأولوية للإصلاحات في النظم التعليمية في البلدان الصناعية أو تلك التي في طور التصنيع ، من أجل إعداد مواردها البشرية بشكل أفضل لهذه المرحلة الجديدة من الإنتاج الرأسمالي ، حيث ستلعب المدرسة دورًا أساسيًا في التأهيل المهني الأساسي لجميع شرائح التسلسل الهرمي المهني. بهذا المعنى ، يجب أن تحصل هذه القوة العاملة الجديدة على تدريب تقني عالي. أصبح تعبئة المعرفة والمهارات والمعرفة والمواقف من متطلبات المظهر الجانبي الجديد للعامل.
في مؤتمر إذاعي عام 1965 ، التعليم بعد أوشفيتز ، بالعودة إلى تحليلات ديالكتيك التنوير ، منذ عام 1944 ، يلاحظ أدورنو أنه إذا لم يكن الناس غير مبالين بعمق بما يحدث للآخرين ، فلن يكون أوشفيتز ممكنًا. يوضح في هذا النص أن هناك علاقة جوهرية بين التقنية والبرودة. تشكل الناس في بيئة تصبح فيها التقنية غاية في حد ذاتها ، حيث يتم صولها ، وينتهي بها الأمر إلى أن تصبح شخصيات متجسدة. إنهم غير قادرين على الحب ، لديهم ضمير منفصل عن المشاعر والعواطف الإنسانية. قيم Adorno (1995b ، p.133) هذه الحقيقة في هذا المقطع: "من غير المعروف على وجه اليقين كيف يتم التحقق من صنم التقنية في علم النفس الفردي للأفراد ، أين هي نقطة الانتقال بين العلاقة العقلانية معها وبين تلك المبالغة في التقييم. ، الأمر الذي يؤدي في النهاية إلى من يصمم نظام سكة حديد لنقل الضحايا إلى محتشد أوشفيتز. في حالة النوع الذي يميل إلى صنم التكنولوجيا ، فإن الأمر ببساطة يتعلق بأشخاص غير قادرين على الحب. لا ينبغي فهم هذا بالمعنى العاطفي أو الأخلاقي ، ولكن يجب أن يشير إلى نقص العلاقة الليبيدية مع الآخرين. إنهم باردون تمامًا ويجب عليهم أيضًا إنكار إمكانية الحب في قلوبهم ، ورفض حبهم مقدمًا في الآخرين قبل أن يستقر فيه ".
وفقًا لدراسات أدورنو (1995 ب) ، هناك علاقة جوهرية بين العقل المتجدد وغياب الخبرة. عندما يتم قطع الفرد من خلال التعليم للقيام بأشياء (تفعل الأشياء) ، للتلاعب بالأشياء ، عبادة الكفاءة ، التنظيم والتحكم ؛ عندما يتم تعليمه ليكون موضوعًا نشطًا ومنتجًا وفعالًا ، فإنه يفقد القدرة على تنفيذ الخبرات البشرية المباشرة. يفقد القدرة على الحب ويكتسب شخصية متلاعبة. كانت هذه هي الخصائص التي وجدها أدورنو في القادة النازيين.
البرودة هي المبدأ الأساسي للذاتية البرجوازية. التعليم في عصرنا ، القائم على التخصص التقني والمنافسة والجدارة والفردية ، هو امتياز لعالم يشجع البرودة ويخلق الظروف الموضوعية للبربرية. يسترشد بمبدأ المنافسة كطريقة تربوية. وبذلك ، فإنها تقدر الخلاف والأداء والجهد الشخصي ، وتديم قانون الأقوى ، وتحويل الرجال إلى أعداء لبعضهم البعض.
من هذا المنظور ، فإنه يعيد إنتاج الظروف الاجتماعية للمنافسة في النظام الرأسمالي ، وينشر البرودة باعتباره الوصية الرئيسية للبقاء. بالتأمل في التعليم اليوم ، يشير تشوي (2016 ، ص 276) إلى أن المنافسة في المدارس أصبحت طبيعية: "ينتمي معظم معلمي المدارس الابتدائية والثانوية إلى الطبقات الدنيا من الطبقة الوسطى الحضرية ، وبالتالي ، تلتزم الغالبية بالإيديولوجية من هذه الفئة ، حيث يكون التعليم هو نقل المعلومات والتدريب للحصول على دبلوم ، بحيث تهدف الممارسة التربوية إلى تعزيز وليس انتقاد الأيديولوجية السائدة ، والتي تعتبر حقيقة الأشياء. من هذا المنظور ، يُنظر إلى المنافسة الفردية ، والفوز بأي ثمن ، ورفض الرفقة والتضامن على أنها طبيعية (وفي حالة معظم المدارس الخاصة ، يتم تشجيعها) ، ويُنظر إلى المجتمع كما هو على أنه واجب. يكون."
كان أدورنو ، في عصره ، مدركًا بالفعل أن التعليم ينطوي على المنافسة كمبدأ أساسي ، وأن هذا كان أحد العناصر الرئيسية التي تشجع البربرية. بالنسبة له ، "المنافسة مبدأ مخالف للتربية البشرية" (Adorno، 1995e، p. 161). في الوقت الحاضر ، أكثر ما تقدره المؤسسات التعليمية وتجعل شعارها هو المنافسة. ما نختبره اليوم هو سلعة الأفراد. يجب على كل واحد أن يسعى إلى التفوق على الآخر وأن يصبح أفضل كسلعة. يجب أن يسعى كل فرد في التعليم إلى المهارات والمؤهلات اللازمة للقيام بعمل جيد في عالم العمل التنافسي. في مجتمع مقسم إلى طبقات بواسطة رأس المال ، يتم تحديد الاختلافات بين الأفراد من خلال الموقع الذي يشغلونه. نتيجة لذلك ، هناك منافسة شرسة من أجل وضع اجتماعي أفضل.
تضفي بعض الأدوار الهيبة والمال والشهرة والمجد والقوة. وهذا يعني أنه يجب على كل فرد أن يكتسب ، من خلال التعليم ، المهارات والسلوكيات والموارد والقيم الضرورية لموقف اجتماعي معين. تصبح المنافسة المبدأ الأساسي للتعليم ، وتنتج فردية متفاقمة وتشوه الوظيفة الأصلية للتعليم ، وهي التكوين المتكامل للإنسان. بالنسبة إلى Adorno (1995e) ، فإن الدافع غير المنظم للقدرة التنافسية يحتوي على شيء غير إنساني. لهذا السبب ، يصبح من الضروري أن يتغير التعليم وفطم الناس عن كوع بعضهم البعض. الكوع هو بلا شك تعبير عن البربرية.
تساهم الصناعة الثقافية كمنطقة مميزة للتكوين الثقافي أيضًا في برودة الأفراد. يظهر الواقع في وسائل الإعلام على أنه وعد بالسعادة ، حيث يجب على الجميع الدفاع عن مصالحهم في النضال من أجل الوجود. في مجتمع تنافسي ، تظهر الجدارة والمرونة والتضحية والمثابرة كقيم فردية لا غنى عنها للوصول إلى مكان في الشمس. في الأفلام والمسلسلات والإعلانات ، يتم تقييم المنافسة والأداء والجهد الشخصي.
والنتيجة هي انتشار البرودة بين الأفراد كقاعدة عامة للتوافق في الحياة: "إن القول بأن البرودة هو مبدأ أساسي للذاتية البرجوازية هو قول قاطع ، وهو ذاتي الحس السليم - المسلسلات التليفزيونية ، ونشرات الأخبار ، وأخيراً ، الصناعة الثقافية - ولكن أيضًا المدرسة ، والكنيسة ، والنقابات ، والسياسات تساعد على البناء ، "بدون عنف" ، بشكل تدريجي ومكثف ، على أساس يومي ، في كل واحد منا "(بوتشي ، 2012 ، ص 10).
إن إحدى الخصائص الرئيسية للمجتمع البرجوازي ليست فقط أزمة التكوين الثقافي ، التي استبدلت بشبه التكوين ، التي أنتجها الترفيه المعياري للصناعة الثقافية ، بل إنها أيضًا فقدان الحساسية ، أي البرودة و عدم حساسية الإنسان المعاصر. نحن ورثة اللامبالاة البرجوازية. يصبح الإنسان المعاصر لا مباليًا بالأحداث حتى يصبح غير حساس تمامًا. وبهذه الطريقة ، لا يُدعى إلى أكثر من مشاركة تجربة الحداثة الفقيرة والموحدة.
التربية والعنف والهمجية في الحضارة
منذ نهاية الخمسينيات فصاعدًا ، شارك أدورنو في العديد من المناقشات ، وألقى محاضرات حول التعليم. في مناظرة إذاعية عام 1950 ، التربية ضد البربريةسعى ، مع هيلموت بيكر ، المعلم الألماني الشهير ، أدورنو (1995 هـ) لإظهار أن هناك عناصر من البربرية والقمع والقمع في مفهوم التعليم ، حيث أن لحظات الثقافة القمعية تنتج وتعيد إنتاج الهمجية في الأشخاص الخاضعين لهذه الثقافة. نتيجة لذلك ، هناك عدم توافق بين التطور التكنولوجي في عصرنا وتدريب الأفراد. هناك تأخير للناس في علاقتهم بحضارتهم ، ويرجع ذلك أساسًا إلى أنهم مأخوذون من قبل عدوانية بدائية ، دافع تدمير يعارض العالم المتحضر.
فهم أدورنو البربرية على أنها نوع من العنف اللاعقلاني ، لأنها تراجع بدائي ، دون ارتباط شفاف بالأهداف العقلانية في المجتمع. هذا ليس احتجاجًا عنيفًا من قبل الشباب باسم المطالب الاجتماعية المزعومة عقلانية. كما أن أعمال العنف هذه من قبل السكان في الشوارع ضد الشرطة بسبب مقتل عامل بريء. إنه نوع من العنف المرتبط بالعدوان الجسدي ، بطريقة غير منطقية ولا معنى لها.
في العالم الحديث ، قد يتراجع الأفراد المجتمعون تمامًا إلى حالة تطورية سابقة للجنس البشري. هذا الشرط التراجعي جوهري في مجتمعنا ، لأن الظروف الموضوعية للهمجية تنتجها عملية التنشئة الاجتماعية. يحول العالم الرأسمالي الأفراد إلى أشياء ، إلى كائنات عاجزة ، أضعفتها الظروف الاجتماعية لواقع موحّد. يخضع كل فرد ، دون استثناء ، كجزء من الآلية الاجتماعية ، ويُمنع من تنمية فرديته. لذلك ، من خلال هذا القمع الكبير والقمع الاجتماعي ، تظهر العدوانية والعنف كجزء من ثقافتنا.
لتأكيد هذه الحجة ، يشير Adorno (1995e ، p.164) إلى نظرية فرويد: "أسس فرويد الميل إلى البربرية بطريقة نفسية أساسًا ، وإلى هذا الحد ، حصل بلا شك على التفسير الصحيح لسلسلة من اللحظات ، موضحًا ، على سبيل المثال ، أن الأشخاص عبر الثقافة يعانون باستمرار من الفشل ، مما يؤدي إلى تطوير مشاعر الذنب الكامنة التي تترجم في النهاية إلى العدوان. كل هذا وثيق الصلة للغاية ، ويتم نشره على نطاق واسع ويمكن أن يؤخذ في الاعتبار من خلال التعليم إلى الحد الذي يأخذ في النهاية الاستنتاجات التي أشار إليها فرويد على محمل الجد ، بدلاً من استبدالها بالعمق الزائف للمعرفة من جهة خارجية ".
وهكذا ، فإن النظرية الفرويدية تنشأ من المقارنة بين الحضارة والهمجية. إنه يكشف عن العداء بين إيروس (الحب) - مبدأ اللذة ، والتوزيع العادل للسلع الضرورية للحياة وثاناتوس (الموت) - مبدأ الواقع ، الذي يتميز بميول مدمرة ومعادية للمجتمع تولد من التضحيات التي تفرضها المؤسسات على الغريزة. تنظيم الموضوعات. يساهم أدورنو في توضيح محددات محدودية التعاون البشري ، وتجربة فشل إضفاء الطابع الإنساني على الحضارة ، وتعميم الاغتراب وانحلال التجربة التكوينية للإنسان (هابوسكي ؛ كونتي ؛ فلوريس ، 2018).
في مناظرة مع بيكر ، اقترح Adorno (1995e) أيضًا أن البرودة والعنف يتم تشجيعهما من خلال تعليم تأديبي صارم يقدر الألم. كان من أشد منتقدي التعليم الاستبدادي في أيامه. لقد أدان التدريس الصارم الذي يُخضع الأطفال للعقاب ونظام التأديب. "في العلاقات التربوية ، تؤدي الاستبداد إلى تجسيد الآخر ، تجسيد الطفولة" (Habowski؛ Conte؛ Flores، 2018، p.235).
جميع الإجراءات التأديبية وطقوس المرور والمضايقات في المدرسة ، والتي تلحق الأذى الجسدي للأفراد ، هي تجارب وحشية نشأت في حضن الأسرة وأصبحت عادات بقوة العادة في التعليم التقليدي. إنه نوع التعليم الذي يمنع الأطفال من تطوير تجارب إنسانية عاطفية ، حيث يتم تقييم الثقة والمشاريع المشتركة. كل أولئك الذين تلقوا تعليمًا عائليًا شديدًا ، مع أبوين مستبدين ، من المرجح جدًا أن يصبحوا أشخاصًا باردين وغير مبالين بالمعاناة الإنسانية. يقترح أدورنو أن هذا قد يكون أحد الأسباب التي ساهمت في تطور النازية في ألمانيا: "إن وحشية العادات مثل الإساءة إلى أي نظام ، أو أي عادات راسخة أخرى من هذا النوع ، هي نذير مباشر للعنف النازي" ( أدورنو ، 1995 ب ، ص 128).
من الشائع في الوقت الحاضر تقدير التعليم الاستبدادي ، القائم على الشدة والانضباط. هذه الفكرة منتشرة في اللاوعي الجماعي ، كبقايا تعليم تأديبي من النظام العسكري ، الذي كان ساري المفعول لسنوات عديدة في البرازيل. من الشائع للوالدين في المحادثات غير الرسمية أن يقولوا إن الصفعة الجيدة أو الحزام أو الضرب سيكون جيدًا للطفل للحصول على الانضباط. هذه العقوبة هي أفضل طريقة للحصول على الاحترام. يجب أن يكون الأولاد أقوياء ورجوليين ولا يُسمح لهم بالبكاء.
لعبت الخطورة دورًا أساسيًا في التعليم التقليدي لألمانيا في زمن فايمار. بالنسبة لأدورنو (1995 ب) ، خلقت القسوة أفرادًا ساديين. إن الممارسة التربوية الشديدة التي يؤمن بها الكثيرون خاطئة تمامًا. الرجولة ، التي تُفهم على أنها القدرة على تحمل الألم ، تؤدي إلى الماسوشية ، والتي يمكن التعرف عليها بسهولة مع السادية. الهدف "الصعب" لمثل هذا التعليم يعني عدم الاكتراث بالألم. أولئك الذين يتسمون بالقسوة مع أنفسهم يكتسبون الحق في أن يكونوا قساة مع الآخرين ، وينتقمون من الألم الذي اضطروا إلى إخفاء مظاهره أو قمعها (Adorno ، 1995b).
كان أدورنو يعارض تمامًا التعليم الذي يقدر القدرة على تحمل الألم. يُلزم التعليم بالقسوة الأطفال بقمع خوفهم وتحمل أشد المعاناة. مع ذلك ، بالنسبة له ، لا ينبغي للتعليم أن يقمع الخوف. عندما لا يتم قمع الخوف ، عندما نسمح لأنفسنا حقًا أن نكون خائفين كما تتطلب هذه الحقيقة ، فإن الكثير من الآثار الضارة للخوف اللاواعي والمقموع ستختفي حقًا (Adorno، 1995e).
ما شخّصه أدورنو في أعماله هو إفلاس ثقافتنا. هذا الإفلاس هو السبب الرئيسي لانتشار الهمجية. في ثقافة تعد بوعودها ولكنها لا تفي بها ، ينشأ الإحباط والاستياء والعدوان نتيجة لعالم يحكم على الرجال بعدم الرضا الدائم. إن تقسيم المجتمع بين أولئك الذين يفكرون والذين يعملون ، بين أولئك الذين يأمرون والذين يطيعون ، بين أولئك الذين يتمتعون والذين يعيشون في حاجة دائمة ، يحكم على الغالبية العظمى بالإحباط.
كما يشير Adorno (1995e، p. 164) نفسه: "الثقافة ، التي تعد وفقًا لطبيعتها بالعديد من الأشياء ، لم تفي بوعدها. قسمت الرجال. أهم تقسيم هو ما بين العمل البدني والفكري. وبهذه الطريقة ، فقد سلب ثقة الرجال بأنفسهم وثقافتهم. وكما يحدث عادة في الشؤون الإنسانية ، كانت نتيجة ذلك أن غضب الرجال لم يكن موجهًا ضد عدم الامتثال للوضع السلمي الموجود بشكل صحيح في مفهوم الثقافة. بدلا من ذلك ، تحول الغضب ضد الوعد نفسه ، معبرا بشكل قاتل أن هذا الوعد لا ينبغي أن يكون ".
بالنسبة لأدورنو ، يلعب التعليم دورًا أساسيًا ضد جميع أشكال البربرية وجميع أشكال العنف ، حيث أن الدوافع العدوانية تكمن في الموضوع نتيجة لعملية إكراه الحياة في المجتمع. تظهر العملية التعليمية كإمكانية لإعادة تثقيف هؤلاء الذين عانوا من الاعتداءات المتصاعدة نحو الانفتاح على الآخر. من الضروري أيضًا الإشارة إلى أن العنف جزء من عملية الحضارة الإنسانية ويمكن أن يتفاقم أو يتقلص وفقًا للقدرة على الوعي النقدي الذي أنشأته العمليات التعليمية (Habowski؛ Conte؛ Flores، 2018).
على خطى أدورنو ، بالنسبة للمفكر النسوي بيل هوكس ، فإن التعليم هدفه الأساسي هو التمكين والتحرر والسمو. إنها إمكانية أن يجد الفرد نفسه ويدعي نفسه ، باحثًا عن مكانه في العالم. ومع ذلك ، فإن الممارسات الاستبدادية ، التي تروج لها وتشجعها العديد من المؤسسات التعليمية ، تقوض التعليم الديمقراطي في المدرسة. من خلال مهاجمة التعليم كممارسة للحرية ، فإن الاستبداد في الفصول الدراسية يزيل الإنسانية وبالتالي يدمر "السحر" الموجود دائمًا عندما يكون الأفراد متعلمين نشطين (هوكس ، 2019).
اليوم ، في البرازيل ، اكتسب الاستبداد مساحة أكبر وأكثر في السيناريو السياسي واستحوذ على الفضاء من خلال المدارس العسكرية. ومع ذلك ، تمت مقاومة هذه الحركات بشكل متزايد داخل المدرسة. "الأنظمة التعليمية التي ، على الرغم من هيكلها للحفاظ على الهيمنة ، ليست أنظمة مغلقة ، وبالتالي ، يوجد بداخلها ثقافات فرعية للمقاومة حيث لا يزال التعليم كممارسة للحرية قائمًا" (هوكس ، 2019 ، ص 206). اليوم ، من الشائع بالفعل في المدارس مناقشة التنوع الثقافي والاجتماعي. أصبح النقاش حول موضوعات مثل الجنس والعنصرية وعدم المساواة والنسوية وأسباب المثليين (المثليات والمثليون ومزدوجو الميل الجنسي والمتحولون جنسيًا والمتحولون جنسيًا) موضوعات شائعة في الفصول الدراسية. ظهرت هذه المواضيع لأول مرة في كليات العلوم الإنسانية. الخطاب الأكاديمي ، المكتوب والمنطوق ، حول العرق والعنصرية ، حول الجندر والنسوية ، كان يعني تدخلاً رئيسياً ، يربط النضالات من أجل العدالة خارج الأوساط الأكاديمية بأنماط المعرفة داخلها. بدأت المؤسسات التعليمية التي تأسست على مبادئ الإقصاء في النظر في حقيقة التحيزات ومناقشة قيمة الشمول (HOOKS ، 2019).
الاعتبارات النهائية
في عصر تكامل الضمير والتراجع الاجتماعي ، من الضروري أن يصبح التعليم أداة للمقاومة. اليوم ، التحدي الأكبر الذي يواجه التعليم ، في ضوء فكر أدورنو ، هو نقد شبه التكوين ، كما يظهر ليس فقط في السياق الاجتماعي الكلي ، ولكن في مساحة الفصل نفسه ، في محاولة لالتقاط ، في بطريقة حرجة ، اتجاهاتها جوهرية. فقط من خلال هذا المسار سيكون من الممكن إحداث تكوين ثقافي من شأنه أن يساهم في توسيع آفاق الأفراد ، وظهور أشخاص يدركون إمكاناتهم وصناع تاريخهم (بانديرا وأوليفيرا ، 2012).
في هذا الصدد ، يذكر مار (2003 ، ص 473) أنه "من أجل أن يكون التعليم فعالًا ، فإنه من الأهمية بمكان أن يكون شبه التكوين الحقيقي ، والمقاومة في المجتمع المادي الحالي للحدود المفروضة على الحياة في" خطة " إنتاجه الفعال. التحرر هو عنصر مركزي في التعليم ". التعليم كأداة للتحرر هو قبل كل شيء انعكاس نقدي لمجتمع موحّد ، يجب أن يجعل الأفراد على دراية بالتناقضات الاجتماعية وإنتاجهم وإعادة إنتاجهم من خلال الروح الموضوعية شبه التعليم. كما يقول باولو فريري ، لا يمكن للتعليم أن يصبح "ممارسة للحرية" إلا عندما تجعل العملية التربوية "الاضطهاد وأسبابه موضوعًا للتفكير بالنسبة للمضطهدين ، مما سيؤدي إلى مشاركتهم الضرورية في النضال من أجل تحريرهم" (FREIRE) ، 1987 ، ص 17).
وبالتالي ، يجب أن تطور العملية التربوية القدرة على المعلومات والفهم لتحليل وتقييم المجتمع الذي نعيش فيه. يجب أن يهيئ الأفراد لعدم القبول والظهور والمواجهة والتمرد ، لأنه يعلمنا الابتعاد عن طرق رؤية الأشياء والشعور بها وفهمها. من هذا المنطلق ، من الضروري أن يستخدم كل الملتزمين بالتحرر كل طاقاتهم "حتى يكون التعليم تربية على التناقض والمقاومة" (Adorno، 1995c، p. 183).
* ميشيل أيريس دي سوزا دياس وهو حاصل على دكتوراه في التربية من جامعة ساو باولو (USP).
نشرت أصلا في المجلة الفلسفة والتعليم، المجلد. 13 ، رقم 3.
المراجع
أدورنو ، تيودور. في التقنية والإنسانية. سان كارلوس: UFSCAR ، 2010.
أدورنو ، تيودور. ماذا يعني توضيح الماضي. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1995 أ.
أدورنو ، تيودور. التعليم بعد أوشفيتز. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1995 ب.
أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1995 ج.
أدورنو ، تيودور. الفلسفة والمعلمين. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ريو دي جانيرو: Paz e Terra ، 1995 د.
أدورنو ، تيودور. التربية ضد الهمجية. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1995 هـ.
أرانها ، ماريا لوسيا دي أرودا. فلسفة التربية. ساو باولو: موديرنا ، 1990.
بنديرا ، بلقيس وأوليفيرا ، أفيلينو. تدريب ثقافي وشبه تدريب: مساهمات ثيودور أدورنو في التفكير في التعليم اليوم. تعليم، بورتو أليغري ، المجلد. 35 ، لا. 2 ، ص. 225-232 ، مايو / أغسطس. 2012. متاح في
https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/11636/ 8028> الوصول في مايو 2021.
تشاو ، ماريلينا. مسارات ماريلينا تشوي: الفلسفة والسياسة والتعليم. مقابلة أجرتها مع Homero Silveira Santiago، Paulo Henrique Fernandes Silveira. مجلة التعليم والبحث. ساو باولو ، المجلد 42 رقم 1 ، يناير / مارس. 2016.
CROCHÍK، JL التعليم من أجل مقاومة الهمجية. في: مجلة التعليم: Teacher's Library، São Paulo، v. 2 ، لا. 10 ، ص. 16-25 ، 2009.
دوارتي ، رودريغو. النظرية النقدية للصناعة الثقافية. بيلو هوريزونتي: UFMG ، 2003.
FOGAÇA ، Azuete. التعليم والتأهيل المهني في التسعينيات: الخطاب والحقيقة. في: OLIVEIRA، Dalila Andrade؛ DUARTE ، Maria RT (Org.). السياسة والعمل في المدرسة: إدارة أنظمة التعليم الأساسي العام. بيلو هوريزونتي: أوتينتيكا ، 2001. ص 55-68.
فري ، بول. بيداغوجيا المستضعفين. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1987.
HABOWSKI ، AC ؛ CONTE، E.؛ FLORES ، HRF التعليم والعنف في نظرية Adorno النقدية. شظايا من الثقافة، الخامس. 28 ، ص. 231-245 ، 2018.
هوبسبون ، إريك. عصر التطرف: موجز القرن العشرين (1914-1991). ساو باولو: Companhia das Letras ، 2001.
هوك ، بيل. التربية الديمقراطية. في: كاسيو ، فرناندو (أورغ). التربية ضد الهمجية. ساو باولو: Boi Tempo ، 2019. ص. 199-207.
ليبونيو ، خوسيه كارلوس. فن التعليم. ساو باولو: كورتيز ، 2006.
مار ، وولفغانغ ليو. عن طريق المقدمة: Adorno والتجربة التكوينية. في: أدورنو ، تيودور. التعليم والتحرر. ساو باولو: Paz e Terra ، 1995.
مار ، وولفغانغ ليو. الزينة والصفوف والتربية. في: التعليم والمجتمع. ، كامبيناس ، المجلد. 24 ، لا. 83 ، ص. 459-476 ، أغسطس 2003.
ماركس ، كارل ، إنجلز ، فريدريش. الأيديولوجيا الألمانية. لشبونة. الحضور التحريري ، 1976.
ماتوس ، أولجاريا سلسلة فيريس. ثيودور أدورنو ، فيلسوف الحاضر. علم النفس & سمجتمع، الإصدار 13 ، رقم 2 ، يوليو / ديسمبر. 2001 ، ص 142-146.
MESZÁROS ، استفان. التعليم خارج العاصمة. 2. ed. ساو باولو: Boi Tempo ، 2008.
بوتشي ، برونو. ثيودور أدورنو والبرودة البرجوازية في عصر التقنيات الرقمية. دفاتر أفكار IHU، ساو ليوبولدو ، الإصدار 10 ، رقم 172 ، ص. 3-16 ، 2012. متاح في http://www.ihu.unisinos.br/images/stories/cadernos/ideias/172cadernosihuideias.pdf.>.
صادر ، أمير. مقدمة. في: MESZÁROS ، استفان. التعليم خارج العاصمة. 2. ed. ساو باولو: Boi Tempo ، 2008.
سافاني ، ديميرفال. المدرسة والديمقراطية: نظريات التربية ، ثني العصا ، إحدى عشرة أطروحة في التربية والسياسة. ساو باولو: كورتيز ، 1987.
سافاني ، ديميرفال. الإشراف التربوي من منظور تاريخي: من الوظيفة إلى المهنة من خلال وساطة الفكرة. في: FERREIRA، NSC الإشراف التربوي لمدرسة الجودة. ساو باولو: كورتيز ، 1999.
فيليلا ، ريتا أميليا تيكسيرا. انتقادات وإمكانيات التعليم والمدرسة في الأزمنة المعاصرة: دروس تيودور أدورنو للمناهج الدراسية. التعليم في المجلة، بيلو هوريزونتي ، رقم 45. ص. 223-248 ، يونيو. 2007.
