من قبل ماركوس سيلفا *

اعتبارات حول قاعدة المناهج الوطنية المشتركة

تدريس التاريخ مكرس لمجال معين من المعرفة: التاريخ؛ تفسيرات الخبرات الاجتماعية للرجال والنساء بمرور الوقت ؛ التغلب على التواريخ والأحداث والشخصيات في الملخص باعتبارها الجوهر المفترض للدراسات التاريخية ؛ فهم البناء البشري لهذه المراجع.

يتلقى المحترفون في هذا الكون والمؤرخون ومعلمو التاريخ تدريبًا متخصصًا. لذلك ، فإن تدريس التاريخ يعني تلقي المعرفة التاريخية وإتقانها ونقلها بشكل انعكاسي ، وفقًا لتدريب متخصص في وقت هؤلاء المهنيين ، وكذلك بالخيارات التفسيرية لهؤلاء الرجال والنساء. يتلقى كل جيل من محترفي التاريخ تدريبهم الخاص وينقله في وقت دراستهم ويحتاج إلى أن يكون قادرًا ، فكريًا واجتماعيًا ، على مواصلة هذا التدريب وتعديل بعض نتائجه ، عند الضرورة ، من قراءة الكتب والمقالات الجديدة. ، بالإضافة إلى مراقبة الأنشطة الدورية للمعارض والمؤتمرات ، والتدخل بشكل حاسم فيها - فالمحترف التاريخي ليس مجرد مستنسخ لحزم جاهزة من الكتب والدورات والممارسات الأخرى. تقيم الثقافة المدرسية جسورًا بين حالة المعرفة التاريخية وواقع وحدات التدريس والتعلم (المعلمون ، الجمهور ، المرافق ، المواد المتاحة). التعلم الدائم صالح لكل من الطلاب والأساتذة.

يعتبر التدريس والتعلم من الأنشطة الاجتماعية ، ويعتمدان على الوقت المتاح لإعداد وتصحيح المواد والأنشطة من قبل المعلمين ، وتنفيذ والتفكير في الأنشطة التي يخططون لها ، والوقت المتاح لإعداد تلك الأنشطة والتفكير فيها من قبل المعلمين. الطلاب ، ظروف التشغيل العامة للمدارس (الهيئات التعليمية والإدارية ، الطلاب ، الحفاظ على البيئات المدرسية والمعدات ، إلخ). وبالتالي ، فإن الرواتب والممارسات النقابية والغذاء ونظافة الأشخاص والمعدات هي جزء من الأهمية المادية لتلك العملية ، بالإضافة إلى الموارد مثل أجهزة الكمبيوتر والكتب وغيرها.

التدريب مستمر للمعلمين (منشورات جديدة ، أنشطة جديدة ، مؤسسات جديدة) وللطلاب (محتوى جديد ، تفسيرات أخرى) ، لا ينتهي بدرجة مدرسية أو بمستوى دراسي ، بل يستمر طوال حياة المعلمين وأولئك من هم أو كانوا طلابه. يحدث هذا ، بعد التدريب المدرسي ، بوضوح ، دون حضور صريح لهؤلاء المعلمين.

في ضوء ذلك ، فإن تدريس التاريخ وتعلمه ، بالإضافة إلى مكونات المناهج الأخرى ، يستحقان استمرارية دائمة وإعادة صياغة نقدية. يمتلك المعلمون الملموسون والطلاب الملموسون خبرات محددة ، والتي لا يتم استبدالها ببساطة ، ناهيك عن حلها سابقًا من خلال المناهج أو المواد التعليمية ، بدلاً من ذلك يمكنهم المطالبة دائمًا باستجواب هذه الأدوات وإعادة تعريفها من قبل البشر المشاركين في هذه العمليات.

نقطة انطلاق في مناظرتنا ، واضحة على ما يبدو ولكن غالبًا ما يُساء فهمها ، هي المخاوف: ما هي القصص التي يجب تعلمها وتعليمها؟

كل قصة هي قصة ...[أنا] نتعلم من أفضل المؤرخين أن القصص تتعلق بأي تجربة بشرية وأن كل تجربة بشرية تستحق الاهتمام مثل التاريخ ، مفصلاً بتجارب أخرى - يستخدم بول فاين استعارات من الخيوط والأقمشة لوصف التاريخ بأنه نسج ، يستحضر سرد الصورة ماذا حدث. بالمعنى الدقيق للكلمة ، كل التاريخ يستحق أن يُدرس ويتعلم بشكل نقدي.

الآن ، ليس من الممكن تعليم كل شيء أو الحديث عن كل شيء ، مهمة شاسعة لا نهاية لها ، غريبة عن المعرفة التي يمكن الوصول إليها فكريا. يؤسس المؤرخ وأستاذ التاريخ خيارات للخبرات والموضوعات والموضوعات ، بناءً على معايير منهجية لمجال معرفتهم ، وكذلك ، كمراجع ، تفسيراتهم العامة للعالم - الفلسفة والديانات والسياسة والمسارات الثقافية. في مجتمعات مختلفة وفي لحظات تاريخية مختلفة ، حتى في نفس المجتمع وفي نفس الوقت ، يمكن أن تكون هذه المعايير متنوعة وشرعية ، طالما أنها مبررة منهجياً.

هناك معيار موجود في معظم دول العالم يتعلق بدراسة التاريخ الوطني للبلد حيث يعلم المرء ويتعلم والتاريخ العالمي ، وبانوراما موسعة للبلدان الأخرى والعلاقات بينها ، وأحيانًا منفصلة ، وفي مناسبات أخرى مختلطة ، ومختلفة. التفسيرات والاحتمالات والمخاطر. يتجلى هذا المعيار في مستويات مختلفة من التدريس والتعلم.[الثاني]

في مواجهة هذه الاحتمالات ، يبرز سؤال: ما هي الأمة ، ما هو الكون؟

تظهر الأمة بشكل معاصر كمجموعة من التقاليد ، وحدة الهوية ، التي تشمل التسلسلات الهرمية الاجتماعية. خلال الديكتاتورية البرازيلية في 1964/1985 ، نفى بعض ممثلي الحكومة وجود الأمم الأصلية ، بحجة أن البرازيل تشكلت من أمة واحدة فقط - البرازيلية ... لذلك كان مفهومًا متجانسًا واستبعادًا قويًا ، متجاهلاً التعددية والسلطات - الطبقات الاجتماعية ، والأعراق ، والجنس ، والفئات العمرية ، وما إلى ذلك. البلدان المختلفة في الأمريكتين هي موطن لأمم أصلية مماثلة ، دون أن ننسى أن البلدان الأخرى في العالم تعترف بجنسيات متعددة في أطرها الإقليمية - لا ينبغي الخلط بين الأمة والدولة الوطنية.

تشير الدراسة التاريخية النقدية للدول إلى هذه التوترات بالضبط ، ويكملها استحالة وجود أمة في عزلة عن الآخرين والتكوين الدائم للأمم - مجموعات بشرية جديدة ، وتغييرات في المجموعات الموجودة سابقًا ، إلخ. فبدلاً من تعزيز كراهية الأجانب ، من الضروري بالتالي التأكيد على الدستور المستمر والمتبادل للأمم ، بل وأكثر من ذلك في عالم أعلن أنه معولم.

يحدث شيء مشابه فيما يتعلق بالكون. على ما يبدو ، نحن نواجه الكل - الأمم والشعوب والثقافات. في الممارسة العملية ، بما في ذلك التدريس الجامعي وتعلم التاريخ ، هناك تخفيضات شديدة تشير إلى علاقات القوة الأخرى. ينتهي الأمر بترجمة "التاريخ العام" كتاريخ لأجزاء من أوروبا والولايات المتحدة الأمريكية ، مع انفتاحات هشة على الشرق الأدنى (لا توجد طريقة للهروب من مصر وبلاد ما بين النهرين ومملكة يهوذا ...) ، بالإضافة إلى بعض الإشارات إلى الأجزاء والفترات من إفريقيا وآسيا ، لا شيء تقريبًا من أوقيانوسيا ... تتوافق هذه القصاصات مع القوى الدولية - الاستعمار والإمبريالية - وتحول معظم التواريخ إلى اختفاء فعلي. تستحق مفاهيم الغرب والشرق ، على الكرة الأرضية ، تأملات نقدية لأنها تشير إلى مركز ما الذي يعرّف الآخرين على أنه الشرق - في المجال العالمي ، يمكن أن يكون كل شيء غربًا وشرقًا من كل شيء ...

في البرازيل ، خضعت هذه البانوراما المستبعدة لتغييرات طفيفة مع إدخال المحتوى الأفريقي (القانون 10539 لعام 2003) والهنود الأمريكيين (القانون 11645 لعام 2008) على مستويات مختلفة من التعليم[ثالثا]، لا تزال صعبة بسبب ندرة وجود هذه المحتويات في تدريب المتخصصين في التاريخ - لكنها كانت أسوأ ... إلى جانب توسيع النقاش ، ساهمت هذه المحتويات أيضًا في فهم أوجه القصور الخطيرة الأخرى في تدريس التاريخ وتعلمه بيننا: لا يزال يتم تجاهل آسيا ، باستثناء تقديم الصحافة. حتى أوروبا تم تقليصها إلى عدد قليل من الدول القومية ؛ وتتحول أفريقيا إلى قوالب نمطية - الغابات المطيرة والوحوش البرية والسود.

بالتوازي مع هذه القضايا ، من الضروري التفكير في النطاق المزدوج للمعرفة التاريخية مثل الوصول إلى ما هو أبعد في الزمان والمكان (الماضي المختلف ، مختلف الشعوب) وإلى الخبرة الأوثق للأساتذة والطلاب (الحاضر الوطني الحديث و العلاقات السابقة والاجتماعية والثقافية التي تمارس دون وعي وأن هذه المعرفة ستساعد على فهم أفضل)[الرابع].

إنها ليست قضية اختيار طريق أو آخر ، كلاهما ضروري وشرعي. لأسباب عملية تتعلق بالوقت المتاح للبحث والتعليم ، تحدث الاختيارات ، طالما أنها توضح عدم اكتمال ما تم القيام به والاستمرارية التي لا مفر منها لعملية تعلم التاريخ طوال الحياة. عندما بدأت الحرب بين روسيا وأوكرانيا ، اكتشف معظم سكان العالم أنهم لا يعرفون شيئًا تقريبًا عن هذه الدول القومية ، وهم يعرفون على الأكثر عموميات عن الاتحاد السوفيتي السابق.

لذلك ، فإن التدريب الأكاديمي لمتخصصي التاريخ هو جانب أساسي من أدائهم ويستمر طوال عملهم. بالتأكيد ، الدورات الجامعية بيننا متنوعة نوعياً لأسباب مختلفة - الموارد المتاحة للمرافق والمعدات ، تدريب أعضاء هيئة التدريس ، الظروف الاجتماعية للطلبة ، إلخ. هذا لا يمكن أن يكون بمثابة تبرير للاحتفاظ بالاختلافات أو التسلسل الهرمي المسيء بين الدورات التدريبية المهنية ، بما في ذلك النزاع على الأموال.

من المهام المفضلة لدورات البكالوريوس والدراسات العليا الأكثر تماسكًا في التاريخ التضامن مع الدورات الأخرى ، التي تعوقها قواعد الإنتاجية والمنافسة الرأسمالية والتي قد تستحق عناية خاصة من جانب الكيانات النقابية والوكالات الحكومية. يمكن أن تشكل المؤتمرات الأكاديمية والاتفاقيات بين المؤسسات والدعم المالي ، أكثر بكثير من المنافسة بين المشاركين في هذه العلاقات ، دعائم مهمة لتحقيق عالمية التميز الفكري والمهني.

عندما ظهر القانون 10539 (المحتوى الأفريقي في التدريس) ، قدم عدد قليل من الخريجين في التاريخ في البرازيل تخصصات في هذا المجال ؛ جنبا إلى جنب مع نشوة الحركات الاجتماعية المنحدرة من أصل أفريقي ، كان هناك استياء من عدم وجود أو ندرة المتخصصين لتدريس التخصصات في هذا المجال. بعد ما يقرب من عقدين من الزمان ، كان هناك نمو ملموس في البحث الأكاديمي حول هذا الكون ، مع المتخصصين العاملين في ولايات مختلفة من الاتحاد وطلب الحركات الاجتماعية المشار إليها لتوسيع هذا الفضاء من الدراسات.

في حالة القانون 11645 (محتوى تعليم الهنود الأمريكيين) ، وهو عالم بدا في السابق محصورًا في الدراسات الأنثروبولوجية ، حدث شيء مشابه ، بدعم من حركات حقوق السكان الأصليين وتوسيع البحث في هذه المعالم التاريخية المحددة.

ساهم الوجود المتزايد للمهاجرين من أمريكا اللاتينية وآسيا ، وكذلك الأفارقة ، في البرازيل في بعض الاهتمام الذي أولي لتاريخ عوالمهم الأصلية ، والذي لا يزال محدودًا. عانت هذه القطاعات الاجتماعية من عنف خطير (استعباد ، وصعوبات في الوصول إلى المدارس ، وما إلى ذلك) ، لكنهم لم يعبروا عن أنفسهم علنًا بشأن هذا الأمر ، مدعين انتباه المؤرخين البرازيليين ومعلمي التاريخ لقصصهم. إن تلبية تلك المطالب المحتملة للمجتمع هي مهمة بحث وتدريس في التاريخ.[الخامس] لكن المتخصصين في المنطقة يصوغون أيضًا قضاياهم المعرفية من النقاش الأكاديمي والمدرسي ، يمكنهم التفكير في الاحتياجات الافتراضية للمعرفة لتلك القطاعات من السكان ومعاصريهم من الأعراق والجنسيات الأخرى. تلبية مطالب المعرفة التي صاغتها الحركات الاجتماعية (المنحدرين من أصل أفريقي ، والشعوب الأصلية ، والنساء ، والمهاجرين ، والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية والخناثى ، والفئات العمرية ، وما إلى ذلك) يساهم إلى حد كبير في التكوين الفكري والسياسي للسكان بأسره ، وليس فقط في كل من تلك القطاعات المحددة

كما أن كل شيء هو تاريخ ، كل شيء هو مادة تعليمية للتاريخ: الكتب المصنفة على أنها مثقفة ، والأفلام ، والكوميديا ​​، والأغاني ، والإحصاءات ، والمباني ، والمحادثات ، وحتى ما يسمى بالكتب المدرسية ، هي أدوات من هذا النوع ، بشرط ألا تحاول احتكار هذه الهوية. إلى جانب هذا القتال ، من الضروري أن نفهم أن المواد التعليمية موجودة داخل مشروع الدورة ، بوساطة الأساتذة ، وتنتج مواد أخرى وتستخدم بشكل نقدي. إنها نقاط انطلاق وليست نقاط وصول ، سواء للأساتذة أو لطلابهم. ويتحاورون مع مشاكل المعرفة ، لا يشكلون إجابات نهائية. إن الادعاء بأن الكتب المدرسية توفر التدريب الأكاديمي للأساتذة هو تبديد لهذا التدريب وتقليل الأساتذة إلى مكرري توليفات التوليفات.

التاريخ ، إذن ، هو مجال من الأسئلة والبحث عن إجابات ، دائمًا ما يكون مؤقتًا وغير كافٍ ، ويمكن توسيعه بأسئلة جديدة. الموضوع الذي يسأل عما إذا كان يعرف أيضًا موضوع بحثه ، وهو موقف غير مريح له تفاهمات جزئية كتعويض ويشير إلى روابط تفسيرية أخرى.

لا يمكن أن تعني شرعية المواد التعليمية ، مع وجود مستويات نوعية مختلفة لهذه المنتجات ، احتكارها كمرجع للأساتذة والطلاب. يضمن التكوين الأكاديمي الجيد والمستمر وجود علاقة بين النقد والاستقلالية للأساتذة فيما يتعلق بهذه المواد ، فضلاً عن تكوين أفضل لطلابهم.

يمكن للمدرسين والطلاب أيضًا إنتاج مواد التدريس الخاصة بهم ، والتي تعبر عن هذا النقد والاستقلالية ، كما يمكن رؤيته ، من بين أشكال الدعم الأخرى ، في إنشاء مقاطع فيديو جماعية[السادس]، الناتجة عن جرأة المعلمين وظروف العمل في المدارس - يمكن أيضًا إنتاج دعامات أخرى للكلمات والصورة والصوت ، بالطبع! هذه أنشطة صعبة ومرهقة ، مع إمكانات إيجابية كبيرة لتدريب موسع للطلاب الصغار وأن موارد الكمبيوتر جعلت من الممكن بشكل متزايد ، مما يعزز فهم أن المعرفة التاريخية هي لقاء بين أنواع مختلفة من الجهد البشري ، أكثر بكثير من قائمة ميكانيكية من الأحداث والتواريخ والشخصيات. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن تكون المواد الأخرى تعليمية بناءً على نقاش الأستاذ وجهود الطلاب التفسيرية - ما يسمى بالكتب والأفلام والأغاني "المثقفة" وما إلى ذلك.

تميل التواريخ الأكثر شيوعًا التي يتم تدريسها وتعلمها في المساحات المدرسية ، بالإضافة إلى التخفيضات المشار إليها أعلاه (الوطنية / العالمية ، باستثناء حالات الصمت ، وما إلى ذلك) ، إلى التركيز أكثر على المعيار السياسي المؤسسي ، من الفترات الزمنية إلى الأحداث والشخصيات المميزة. حتى في مجال الحياة الخاصة ، التي تركز على ما يبدو على الحياة الاجتماعية اليومية للبقاء والتكاثر (الولادة ، والموت ، واللباس ، والأكل ، والعيش ، وما إلى ذلك) ، يمكن ملاحظة ذلك ، كما يمكن رؤيته في "تاريخ الخصوصية. life in the Brazil "، التي تشير عناوينها إلى السياسة المؤسسية[السابع]. لا يمكن لأهمية الدولة (القوة المسلحة القانونية ، والسيطرة على المالية العامة ، وما إلى ذلك) أن تطغى على التجارب الاجتماعية الأخرى ، وثمن هذه الهيمنة المسيئة هو تفسير أيديولوجي للقصص ، والذي يتجاهل عددًا كبيرًا من التجارب الاجتماعية الأخرى[الثامن].

يشير هذا الحادث المؤسف إلى أنواع الكتابة التاريخية (الحياة الخاصة ، والاقتصاد ، والمجتمع ، والفنون وغيرها) ، التي تزداد أهميتها عندما يتم التعبير عنها فيما بينها ، بدلاً من الانقلاب على بعضها البعض - استعارة فين عن التاريخ كخيوط ولحمة تساعد في التغلب عليها هذه الخلافات السخيفة ، والتي هي جزء من السعي السالف الذكر للسيطرة على موارد التمويل. يمكن للعديد من أنشطة البحث والتدريس في التاريخ ، مثل الرحلات إلى المتاحف والمكتبات ، بالإضافة إلى الرحلات الاستكشافية إلى الأماكن المصنفة على أنها "تاريخية" (كل مكان تاريخي!) ، أن تشير بشكل غير طوعي إلى تلك التقسيمات التي يعرفها المؤرخون وأستاذ التاريخ الأكثر حرصًا كيف تتجول بشكل فعال. إذا لم يكن هناك صوت نقدي في هذه الأنشطة ، فسيتم تحويلها إلى ممارسات السياحة غير الملتزمة والنزعة الاستهلاكية ، مع نتائج معرفية قليلة.

يمكن قول شيء مشابه فيما يتعلق بمعايير اختيار المشكلات والموضوعات وشخصيات الدراسة: تلبية مطالب القطاعات الاجتماعية المختلفة أو مجرد مكافحة الاستبعادات الأكاديمية المعتادة في برامج البحث والتعليم؟ من الأفضل أن تكون على دراية بكلا الاحتمالين.

تستمد عمليات تحديد الدرجات عادةً من المعايير الأوروبية - القديمة ، والعصور الوسطى ، والحديثة ، والمعاصرة ... بالتأكيد ، تعتبر المحتويات التي تغطيها هذه الفئات مهمة جدًا ويجب التعامل معها بحذر. ومع ذلك ، تظهر مشكلتان هناك: ما الذي كان يحدث في بقية العالم أثناء حدوث ذلك وكيف نمنع ذلك من أن يصبح "أسطورة عن الأصول" ، على الرغم من تحذيرات مارك بلوخ الكلاسيكية الانتقادية منذ الأربعينيات من القرن العشرين؟[التاسع]

لقد تعلمنا من مارك بلوخ أن هذه الأسطورة تفرغ التجارب التاريخية ، وتختزلها إلى اكتشاف الماضي ، وتخنق أفعال التاريخ التي لا يمكن التنبؤ بها ، وتوحيد الاختلافات باسم ما يوصف بأنه "كلاسيكي" لكل شيء. هذا يؤدي إلى فقدان التعددية اللانهائية من perioditions ، جنبا إلى جنب مع اختزال خبرات محددة إلى العموميات. تضاف الخسائر في الأعمال والعرض التقديمي بأثر رجعي إلى الصمت - يتم الحفاظ على ما يشير إلى تلك "الأصول" المفترضة وتجسيداتها المعاصرة.

في كثير من الأحيان ، يعني هذا أيضًا اختزال التاريخ في تفسير زمني بحت ، حيث يبرر ما يأتي قبل ما يأتي بعد ذلك على أنه مجرد كشف. ومن هنا استنتاج أن الأول يُدَرَّس قبل الآخرة ، كما لو أن التاريخ ، كمعرفة ، كان صوت التاريخ ، كتجربة ، بدون حوار بين الوثائق الزمنية الضرورية دائمًا وأصوات المترجمين الفوريين المستفسرين. إنه تاريخ خالي من المؤرخين ، تاريخ كماضي يكشف عن نفسه بطريقة سحرية.

يكشف التاريخ عن نفسه بشكل مؤقت فقط عند استجوابه بناءً على معايير منهجية راسخة. هذا هو التاريخ الذي تم تدريسه وتعلمه وحفظه وتعديله. يتم أيضًا تدريس كل فترة وتعلمها في فترات أخرى: هناك آثار كلاسيكية تمثل عناصر من عصر النهضة وانعكاسات النازية الفاشية ، على سبيل المثال ، ولا يقتصر محترفو التاريخ على استنساخها ، بل يترجمونها بشكل انعكاسي ، بناءً على معرفتهم.

التدريس والتعلم ، إذن ، يعتبر التاريخ نشاطًا متواصلًا للتفكير النقدي. مقابل كتالوجات الأحداث والشخصيات والتواريخ في الملخص ، تسعى المعرفة التاريخية إلى فهم وشرح تجارب الرجال والنساء الذين يبنون الوقت ويبحثون ويبحثون لمواصلة البحث. الاستنتاجات مؤقتة ليس فقط بسبب قابلية الإنسان للخطأ ، ولكن بشكل أساسي لأنها تستجيب لأسئلة محددة والمزيد من الأسئلة والمشاكل المعرفية التي تنشأ وستظهر.

يعتمد على أسئلة مثل هذه ، والتي هي أيضًا نتيجة تعليمي المستمر وممارستي المهنية كمؤرخ وأستاذ للتاريخ ، حيث أضع نفسي أمام قاعدة المناهج الوطنية المشتركة / قاعدة التاريخ ، ودعوة الجميع لاتباع نهج موازٍ. مسار[X].

أنا لا أرى هذه الوثيقة كقاعدة يجب طاعتها. يقدم مقترحات عامة ، بالإضافة إلى مؤشرات أكثر تفصيلاً للمحتوى والمهارات والأنشطة ، حوار المؤرخ ومعلم التاريخ مع هذا وصياغة دوراتهم ومشاريعهم البحثية. إن BNCC / H هو فهم للتاريخ ، من بين أشياء أخرى كثيرة ، ومهني التاريخ يناقشها ، حسب فهمي ، للتفكير في ردودهم في تكوين الطلاب ، وليس إعادة إنتاجها.

يصف المنهج الوطني المشترك / قاعدة التاريخ المعرفة التاريخية كنتيجة للعلاقات بين الماضي والحاضر ، من خلال خطاب المحترف في المنطقة. تؤكد الوثيقة على روايات التاريخ بناءً على السجلات التي قام بها الأفراد ، دون التركيز بشكل أكبر على المحتوى الاجتماعي لهذه العملية - فهم أفراد في الطبقة ، والجنس ، وعلاقات الفئة العمرية ، وما إلى ذلك ، العلاقات التي تظهر في BNCC / H فقط على أنها إعادة تفسير تلك السجلات.

يسلط الضوء على أهمية النظر في مصادر متعددة وسجلات للوصول إلى المعرفة التاريخية. كما يتحدث عن تشجيع أ "الموقف التاريخي" عن الطلاب. وفي المقارنات بين الممارسات من حقبة وأخرى ، مع التأكيد مبدئيًا على الاختلاف التقني والنفعي.

هذه أسئلة مهمة يجب تقييمها من قبل جميع محترفي التاريخ.

تعتبر فكرة الفرد أكثر ملاءمة للعالم الحديث والمعاصر لأوروبا ومناطق نفوذها ، والتي كانت مزدهرة خلال هذه الفترات. يقدم المسرح الإليزابيثي (باللغة الإنجليزية) ومسرح سيغلو دي أورو (بالإسبانية) أمثلة جميلة على أن هذا أصبح فرديًا ، كما لوحظ ، من بين نصوص أخرى ، في روميو وجولييت e Fountainovejuna[شي]. في مجتمعات وفترات أخرى ، يميل الفرد إلى أن يكون مرجعًا لمحترف التاريخ ، وليس هدفه ...

المقارنات ، بدورها ، فقط "تثبت" ، بشكل حشو ، أن الاختلاف مختلف! ليس من المناسب منعهم ، لكنهم لا يصلون إلى مستوى توضيحي فقط من خلال هذا "الاستنتاج" الواضح.

إن تشجيع التعددية الوثائقية في الوصول إلى التاريخ أمر محفز ومتسق مع التأريخ الذي تم إنتاجه في القرن العشرين (منذ القرن التاسع عشر ، علّم ميشليه وماركس وإنجلز أن جميع آثار النشاط البشري وسياقاته المتعددة هي وثائق تاريخية)[الثاني عشر] لكن هذا لا يقلل من أهمية الدور التفسري لمحترفي التاريخ والطلاب ، والذي يشمل النظريات والتجارب البشرية - انعكاسات الحركات الفلسفية والسياسية والاجتماعية (للنساء ، على سبيل المثال) ، من بين أمور أخرى. إن حافز المنهج الوطني المشترك / قاعدة التاريخ للتأقلم والتفسير من قبل المعلم يقلل من وزن هذا الخطر.

ومن الجدير بالذكر أيضًا ، في الوثيقة ، الدعوة إلى مناقشة العموميات المعتادة للصحافة الدورية والفطرة السليمة ، مثل "الغرب" و "الشرق" ، التي تفتقر إلى تحليل أكثر دقة لعلاقات القوة في تلك المعايير ، خاصة في أوروبا. الحداثة والمعاصرة الأوروبية .. والأمريكية.

كما أنه جدير بالثناء الحافز لتكوين الطلاب في مجال استقلالية الفكر ، على الرغم من أن القضية تحيلها تلك الوثيقة أكثر إلى المجال الفردي ، والفشل في استكشاف علاقات القوة التي عادة ما تحد بشكل خطير من هذا الهدف.

غالبًا ما يتضاءل فهم الاجتماعي كتجربة جماعية ، تتميز بالتوترات والتناقضات ، في تلك الوثيقة من خلال التركيز على الأحداث والأحداث ، على الرغم من تسجيل "عمليات صيانة وتحويل الهياكل الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والثقافية".

تقترح الوثيقة ، بالنسبة للصفوف الخمسة الأولى من المدرسة الابتدائية ، توحيد مفاهيم أنا والآخر ، نحن والأماكن. هذا الاقتراح هو دعوة للتفكير في تاريخية الزمان والمكان اللذين يتم فيهما تدريس التاريخ وتعلمه. مع الأخذ في الاعتبار الوصول إلى موارد الإنترنت ، المتمايزة اجتماعيًا ، على سبيل المثال ، جنبًا إلى جنب مع خبرة الطلاب في هيكل الفصل (المعلومات وموضوعات الاستهلاك الأخرى) ، من الضروري التفكير في تلك المفاهيم الأساسية مثل التدريب الاجتماعي والسياسي أيضًا ، تشمل الوعي بعلاقات القوة وعدم المساواة ، دون فقدان آفاق المساواة المرغوبة التي تدافع عنها قطاعات من السكان. قد لا يزال هذا الكون المفاهيمي بعيدًا عن متناول الأطفال ، لكن آثاره ، مثل التحيز والتهميش ، واضحة بالفعل بالنسبة لهم وتستحق الدراسة في هذا التعلم بين مراجع محترفي التاريخ للتخطيط وتنفيذ ممارساتهم.

تفصيل الأنشطة في قاعدة المناهج الوطنية المشتركة / قاعدة التاريخ ، لكل صف في المدرسة الابتدائية ، يحول المستند إلى التخطيط المسبق لمكون المناهج ، ويميل إلى استبدال المعلم في هذا البعد التعليمي المركزي وتحويل الطالب إلى صورة نمطية نفسية. الاستقلالية الفكرية والسياسية للمعلم تعني إعادة تأكيد كرامته المهنية وقوتهم في الثقافة المدرسية. إن خصم أستاذ التعليم الأساسي والابتدائي والثانوي ليس سعة الاطلاع الأكاديمية ، بل هو الوجود الشامل لقاعدة المناهج الوطنية المشتركة في أنشطته.

يقدم المنهج الوطني المشترك / قاعدة التاريخ تفسيرات لا تحرر المعلم من التفكير في اختياراته والدفاع عنها. في العلاقات بين الذات والآخر ، على سبيل المثال ، هناك ما هو أكثر من التنوع ، هناك صراعات وتعاون وقمع وتغييرات توافقية وإصرار مفروض ، إلخ. على الرغم من أن هذه المفاهيم وممارساتها تتطلب مقدمة حذرة وجيدة الجرعات ، إلا أنها تستحق اهتمام الأستاذ في تخطيطه للأنشطة ، بهدف تدريب جمهوره على التفكير النقدي.

يحقق المستند نتائج ملموسة من خلال تحديد الأهداف العامة ، والخطأ ، بسبب تجاوزه ، في تعريف المحتويات والأنشطة. من الصف السادس ، هناك مسار زمني عام للتاريخ ، والذي يفضل الكون الأوروبي ، على الرغم من أنه يقدم عناصر من التجارب الأمريكية الهندية والأفريقية ضمن هذا المنطق ، من الملاحة الكبرى والاستعمار الحديث.

وبهذه الطريقة ، يحافظ منهج كوموموم الوطني الأساسي / التاريخ على وجهة نظر أوروبية مركزية للتاريخ وزيادة التركيز على معايير التقديم التي تدعمها السياسة المؤسسية ، كما لوحظ في التركيز على العهدين الأول والثاني في تاريخ البرازيل ، الصف الثامن ، وفي السياسة الجمهورية ، في السلسلة التالية.

تساعد الملاحظات الحالية على فهم أن BNCC / H ، في الجزء المخصص للتاريخ ، هو نتيجة عمل المحترفين في المنطقة ، الذين اتخذوا خياراتهم التفسيرية المشروعة. ومن المشروع بنفس القدر أننا نحن المتخصصين في التاريخ ، يمكننا أن نضمن اختياراتنا ، وأن تكون مبررة منهجياً ، وأن نمارس مهمتنا التعليمية التي تهدف إلى التدريب على استقلالية الفكر للجميع ، وممارسته.

وبالتالي ، فإن الأمر لا يتعلق بالرغبة في منهج وطني مشترك / قاعدة تاريخ وفقًا للخيارات المنهجية لكل واحد منا ، ولكن التأكد من أن كل واحد منا يمارس دوره كمفكر نقدي ومدرب للمفكرين النقديين.

ماركوس سيلفا وهو أستاذ في قسم التاريخ بجامعة جنوب المحيط الهادئ.

الملاحظات

[أنا] فين ، بول. كيف يكتب التاريخ. ترجمة أنطونيو خوسيه دا سيلفا موريرا. لشبونة: طبعات 70 ، 1983.

[الثاني] فيرو ، مارك. التلاعب بالتاريخ في التدريس وفي وسائل الإعلام. ترجمة فلاديمير أروجو. ساو باولو: IBRASA ، 1983.

[ثالثا] L10639 - هضبة

http://www.planalto.gov.br › leis › l10.639.htm

يعدل القانون رقم.^o 9.394 ، المؤرخ في 20 ديسمبر 1996 ، الذي يحدد المبادئ التوجيهية والأسس الخاصة بـ

القانون لا. 11.645 ورؤية المعلمين في ريو دي جانيرو ...

https://www.scielo.br› rbedu

تمت الاستشارة في 05 مايو 2022.

[الرابع] سيلفا ، مارك. "بين المرآة والنافذة - التعليم الابتدائي والحق في التاريخ". مشروع التاريخ. ساو باولو: PUC / SP ، 54: 139/161 ، سبتمبر / ديسمبر 2015.

شرحه. التاريخ - المتعة في التدريس والبحث. الطبعة الثانية. ساو باولو: Brasiliense ، 2.

[الخامس] تشيزنو ، جان - يجب أن نفعل طبلة راسا من الماضي؟ ترجمه ماركوس دا سيلفا. ساو باولو: أتيكا ، 1995.

[السادس] فاريا إي سيلفا ، تياجو دي. المدرسة والتاريخ واللوحة المصفقة - الإنتاج السمعي البصري المدرسي وتعليم التاريخ. كوريتيبا: أبريس ، 2022.

[السابع] سوزا ، لورا دي ميلو إي ، أورغ. الحياة اليومية والحياة الخاصة في أمريكا البرتغالية. ساو باولو: Cia. عدد الرسائل ، 1997.

ALENCASTRO، Luiz Felipe de، Org. الإمبراطورية: البلاط والحداثة الوطنية. ساو باولو: Cia. عدد الرسائل ، 1997.

SEVCENKO، Nicolau، Org. الجمهورية: من Belle Époque إلى عصر الراديو. ساو باولو: Cia. عدد الرسائل ، 1997.

شواركز ، ليليا ، أورغ. تناقضات الحميمية المعاصرة. ساو باولو: Cia. عدد الرسائل ، 1998.

هذا التقسيم الدوري ، على الرغم من المصطلحات المختلفة ، يكرر المراجع التقليدية للمستعمرة ، الإمبراطورية والجمهورية ، والمراجع الكلاسيكية للسياسة المؤسسية.

[الثامن] كلاسترز ، بيير. مجتمع ضد الدولة. ترجمة ثيو سانتياغو. ريو دي جانيرو: فرانسيسكو ألفيس ، 1978.

[التاسع] بلوك ، مارك. مقدمة في التاريخ (Apologie pour l'Histoire ou Métier d'Historien). طبعة منقحة ، موسعة ومنتقدة من قبل إتيان بلوخ. ترجمة ماريا مانويل وروي غراسيو وفيتور رومانيرو. ميرا سينترا: منشورات أوروبا وأمريكا ، 1997.

[X] BNCC_EI_EF_110518_versaofin… - القاعدة الوطنية المشتركة ...

http://basenacionalcomum.mec.gov.br › images › B… PDF

[شي] شكسبير ، ويليام. جبنة وجوافة. ترجمة خوسيه فرانسيسكو بوتيلو. ساو باولو: Cia. عدد الحروف ، 2016.

لوبي دي فيجا ، فيليكس. فوينتوفيجونا. المكسيك دي إف: افتتاحية برونو ، 1991.

[الثاني عشر] ميشيل ، جول. الناس. ترجمة GCC Souza. ساو باولو: Martins Fontes ، 1988.

ماركس ، كارل. "الثامن عشر برومير" in: الثامن عشر من برومير ورسائل إلى كوجلمان. ترجمة لياندرو كوندر وريناتو غيماريش. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1997 ، ص 9/159

إنجلز ، فريدريش. حالة الطبقة العاملة في إنجلترا. ترجمه أناليا توريس. بورتو: المواجهة ، 1975.