من قبل مايكل ايرس دي سوزا دياس *
بيئة قمعية للغاية للأفكار والمعارف والقيم التقدمية
المدرسة ليست بيئة محايدة، حيث يمكن للأفكار والمعرفة أن تنتشر بحرية. في الواقع، إنها بيئة قمعية للغاية للأفكار والمعارف والقيم التقدمية. المدرسة هي بشكل بارز مساحة سياسية للعنف الرمزي. إلا أن هذه الحقيقة لا يدركها معظم المعلمين، لأنهم يستهلكون المنتجات الثقافية المتجانسة للصناعة الثقافية. وهم بذلك يلتزمون بقيم وأيديولوجية الطبقة الحاكمة.
وكما لاحظت ماريلينا تشاوي (2016، ص. 276)، فإن “غالبية معلمي المدارس الابتدائية والثانوية ينتمون إلى الطبقات الدنيا من الطبقة الوسطى الحضرية، وبالتالي، يلتزمون بأفكار هذه الطبقة، التي يكون فيها التعليم هو نقل المعرفة”. المعلومات والتدريب للحصول على الدبلوم، بحيث تهدف الممارسة التربوية إلى تعزيز وليس انتقاد الأيديولوجية السائدة، التي تؤخذ على أنها حقيقة الأمور.
كان المفكران الفرنسيان بيير بورديو وجان كلود باسرون (2014)، في الخمسينيات، أول من أدرك أن هدف المدرسة ليس تكوين موضوعات مستقلة، بل صناعة مجموعة من الأدوار والقيم الاجتماعية، وظيفتها دستور الموضوعات التي تتكيف مع النظام الاجتماعي والاقتصادي والسياسي لمجموعة أو طبقة اجتماعية. بالنسبة لهم، تفرض المدرسة القيم والمعتقدات والمبادئ وطرق الوجود والتفكير من خلال الهيمنة الرمزية: “كل عمل تربوي هو موضوعيًا عنف رمزي باعتباره فرضًا، بواسطة قوة تعسفية، للتعسف الثقافي” (بورديو؛ باسرون، 1950). ، ص2015).
ولذلك فإن العمل التربوي يفرض معاني كما لو كانت مشروعة، مما يخفي علاقات القوة والمصالح الطبقية، التي تقف وراء هذا التعسف الثقافي السائد: “إن اختيار المعاني التي تحدد بشكل موضوعي ثقافة جماعة أو فئة كنظام رمزي هو أمر اعتباطي”. "بقدر ما لا يمكن استخلاص بنية هذه الثقافة ووظائفها من أي مبدأ عالمي، مادي أو بيولوجي أو روحي، ولا يمكن ربطها بأي نوع من العلاقة الداخلية مع "طبيعة الأشياء" أو "الطبيعة البشرية"". (بورديو؛ باسيرون، 2015، ص 29).
بالنسبة لعلماء الاجتماع، لا يوجد تعليم محايد. وستكون المدرسة بمثابة مساحة للتنشئة الاجتماعية التي تساهم في تشكيل هويات الأفراد، من خلال الهيمنة الرمزية. وبعبارة أخرى فإن المدرسة تفرض اعتباطية ثقافية على تكوين "عادة"ثقافية. إنهم يفهمون السبب عادة مجموعة من القيم والمعتقدات والمعاني والرموز الخاصة بثقافة جماعة أو طبقة اجتماعية، والتي يتم استيعابها كنظام توجيه واستعداد للعمل. وبهذا المعنى، تعيد المدرسة إنتاج علاقات القوة والفروق الاجتماعية والاختلافات الطبقية.
وباستخدام تعبير هربرت ماركوز (1973)، تعيد المدرسة إنتاج "التفكير أحادي البعد"، حيث تطور عالمًا فريدًا من الأفكار والسلوكيات، حيث يتم تجاهل الأشكال الأخرى من الفكر والمعرفة. وبذلك تصبح المدرسة أهم مصفوفة أخلاقية للمجتمعات، والتي تفرض عبر العنف الرمزي منظومة فكرية وقيمية يجب استيعابها.
ومن خلال السياسات التربوية يتم تشكيل المحتوى والمعرفة وفقًا للمصالح الطبقية. وأكبر مثال على ذلك هو العنصرية المعرفية الموجودة اليوم في المؤسسات التعليمية. في الممارسات التربوية، من المعروف أن انخفاض قيمة المعرفة والثقافة الشعبية للهنود الأفارقة والآسيويين والأفارقة أمر سيء السمعة. إن عملية التعلم في التعليم العام التقليدي لها نية سياسية.
إن الطبقة الحاكمة هي التي تقرر ما يجب تدريسه، وهي التي تقرر ما هو جدير بالتقدير أو تافه، وما يجب أن يكون مميزًا أو ما يجب تجاهله. لذلك، لا يوجد مبرر لدراسة الموسيقى الكلاسيكية بدلاً من الهيب هوب؛ وتاريخ أوروبا وليس تاريخ أفريقيا؛ وأدب الرجل الأبيض على حساب أدب الرجل الأسود أو الآسيوي؛ الرسم الكلاسيكي بدلاً من الكتابة على الجدران أو وضع العلامات في المراكز الحضرية الكبيرة.
في التعليم التقليدي، المعرفة المنقولة، وطرق التدريس، وطرق التقييم، سيتم تنظيم كل شيء لصالح إدامة المصالح الطبقية. ولهذا السبب، يتم إخفاء الهيمنة الرمزية. وتعتمد فعالية الاستبداد الثقافي السائد على عدم معرفة الحقيقة الموضوعية للعمل التربوي والتي تعتبر طبيعية ومشروعة.
بسبب القيم والأيديولوجيات التي تنشرها الطبقات المهيمنة، يعاني المعلمون باستمرار من المضايقات من المديرين والمجتمع المدرسي. من الشائع أن يتم استدعاء المعلمين من قبل الإدارة أو الإشراف لتدريس محتوى معين. إذا ناقشت الحياة الجنسية للأطفال، بناءً على أفكار فرويد، فإنك تخاطر بشدة بظهور والد الطالب في فصولك الدراسية أو أن يستدعيك المدير لتقديم التوضيحات.
إذا كنت تريد أن تفكر في القضايا الدينية وتقول إن "الله قد مات"، كما ذكر نيتشه، فإنك تخاطر بشدة بأن تقدم والدة الطالب شكوى رسمية إلى مدير المدرسة. إذا كنت تناقش البيان الشيوعي كما أن مدرسة ماركس تتعرض لخطر جدي بأن يطلق عليها اسم الشيوعية واتهامها بنشر أفكار سياسية، بحجة أن المدرسة ليس لديها حزب. إذا ناقشت الجندر والمثلية الجنسية، قد تتهم بنشر أيديولوجية الجندر، وكأن الجندر فئة طبيعية ودينية، وليس بناء اجتماعي وتاريخي.
ويُفرض العنف الرمزي بطريقة أكثر شفافية وصراحة في حكومات اليمين المتطرف. إن مشاركة العسكريين والمتدينين في القضايا التعليمية أمر شائع جدًا. في زمن الفاشية والتعصب الديني، أصبحت مشاركة الكنائس الإنجيلية في المدارس العامة أمرًا شائعًا، من خلال المحاضرات والدورات والديناميكيات وحتى دروس التعليم الديني.
واليوم، تكثفت هذه الإجراءات في الحكومات المرتبطة بأجندات اليمين المتطرف. هناك شكاوى كثيرة من أولياء الأمور والطلاب أنفسهم الذين يتبعون جوانب دينية أخرى. ومع ذلك، فإن المجتمع المدرسي، كونه مسيحيًا بشكل صريح، لا ينزعج، بل ويرى أن هذا أمر جيد للتدريب الأخلاقي والمدني للطلاب. والحقيقة هي أن الدين في المدرسة هو ممارسة للعنف الرمزي، أولاً لأنهم لا يحترمون الأديان الأخرى؛ وثانيًا لأنه ارتداد للإنسان إلى مرحلة أنثروبولوجية سابقة للجنس البشري. عندما يقف الدين ضد الموضوعية العلمية فإنه يهدد التعليم.
المفارقة في التعليم هي أنه، على الرغم من كونه محافظًا، فإنه يمكن أن يكشف عن هياكل وآليات الهيمنة، ويمكن أن يكون وسيلة للتحرر. التعليم النقدي ممكن، والذي يمكن أن ينعكس على نفسه. وكما قيم مارتينز (2002)، فإن المعرفة بالممارسة تشكل أحد الشروط لإنتاج ممارسة نسبية للحرية. وهذا لا يعتمد على الطوعية الفردية أو الجماعية، ناهيك عن القدرية العلمية، بل على معرفة أسس إنتاج الممارسة، نقطة البداية لبناء المدينة الفاضلة العقلانية.
إن الوعي بالنزعة الإنجابية لنظام التعليم من قبل وكلائه، والاعتراف بعدم شرعية العملية، يمكن أن يساهم في تغيير المنظور، أي إمكانية الانتقال من إعادة الإنتاج إلى التحرر الاجتماعي (ألميدا، 2005). وكما يقول باولو فريري (1987، ص 17)، فإن التعليم لا يمكن أن يصبح "ممارسة للحرية" إلا عندما تجعل العملية التربوية "الاضطهاد وأسبابه موضوعًا للتفكير من قبل المضطهدين، مما يؤدي إلى مشاركتهم الضرورية في النضال من أجل الحرية". تحريرهم."
في "ملاحظاته لتوضيح فكرة عادة"، يشرح لنا لويك فاكانت (2007) أنه على الرغم من عادة ولكونها دائمة، فهي ليست ثابتة أو أبدية، فالتصرفات يتم تجميعها اجتماعيًا ويمكن أن تتآكل أو تتناقض أو حتى يتم تفكيكها من خلال التعرض لقوى خارجية جديدة. هذا هو حال المهاجرين الذين، بعد قضاء سنوات عديدة في التعرض لثقافة بلد أجنبي، يغيرون طرق تفكيرهم وسلوكهم.
هذه الحقيقة تسمح لنا بالتفكير في التعليم من منظور جديد. نظرية بورديو نفسها تعطينا مجالا للتفكير في فكرة استقلالية الذات. من خلال المدرسة، من الممكن تفكيك عادة الطبقة الحاكمة وتطوير جديد عادة، الذي يستعيد الاستقلالية الحرجة للمواضيع. من الممكن، من خلال العمل التربوي الدائم، تطوير استعدادات جديدة للعمل، والتي تصبح معادية للتعسف الثقافي السائد.
ويمكن للعملية التربوية أن تبني مخططات جديدة للإدراك والتقدير والتمثيل، وقيم ومبادئ جديدة للسلوك الإنساني. ومن خلال التوضيح السياسي، باعتباره انعكاسًا نقديًا للواقع، يمكن الكشف عن آليات الهيمنة، ومن الممكن جعل عملية التعلم أداة للتحرر.
* ميشيل أيريس دي سوزا دياس حاصل على دكتوراه في التربية من جامعة ساو باولو (USP).
المراجع
ألميدا، ل. بيير بورديو: التحول الاجتماعي في سياق الاستنساخ.
Inter-Ação: مجلة كلية التعليم UFG، 30(1)، 139-155، يناير/يونيو. 2005.
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1291/1343
بورديو، بيير؛ باسيرون، جي سي. الاستنساخ: عناصر لنظرية نظام التعليم. ريو دي جانيرو: إيديتورا فوزز، 2014.
تشاوي، ماريلينا. مسارات ماريلينا تشاوي: الفلسفة والسياسة والتعليم. مقابلة أجريت مع هوميرو سيلفيرا سانتياغو وباولو هنريكي فرنانديز سيلفيرا. مجلة التعليم والبحث، المجلد. 42، لا. 1، ص. 259-277، يناير/مارس 2016.
فري ، ص. بيداغوجيا المستضعفين. ريو دي جانيرو: السلام والأرض ، 1987.
ماركوس ، هـ. أيديولوجية المجتمع الصناعي. ريو دي جانيرو ، الزهار ، 1973.
مارتينز، سي. (2002) ملاحظات حول مفهوم الممارسة عند بيير بورديو. دراسات CEBRAP الجديدة، لا. 62، ص. 163-181، مارس/آذار 2002.
ممارسة.pdf>
WACQUANT, L. ملاحظات لتوضيح فكرة الهابيتوس. التعليم واللغة، رقم 16، ص. 63-71، يوليو-ديسمبر 2007. http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf
الأرض مدورة موجود بفضل قرائنا وداعمينا.
ساعدنا على استمرار هذه الفكرة.
يساهم
