بقلم كريستيان دونكر *
اقرأ "المقدمة" لمؤلف الكتاب الذي صدر مؤخرًا ، وهو المجلد الأول من مجموعة "Psicanálise e Educação".
مقدمة
قد يكون الاستماع في نقطة العبور والتعبير بين سطحين: التعليم الرسمي والتعليم غير النظامي. تثقيف ورعاية وتعلم وتعليم. نقطة التقسيم الذاتي للمعلم هي أيضًا نقطة عجزه وفراغه. لهذا السبب أعتقد أن الاستماع - وهو ليس من اختصاص أو حصرية المحلل النفسي أو المعالج النفسي أو المتخصص في الصحة العقلية - أصبح جزءًا أساسيًا من المعلم.
بعد تكوين أجيال للتنافس على الكلام ، وبعد سنوات من تقييم مشاركة الطلاب بناءً على استعدادهم للتحدث ، ندرك أن القدرة على الاستماع يجب أن تكون أيضًا جزءًا من مناهجنا وأهدافنا ومهاراتنا. أحد الأخطاء في هذا الكلام هو التفكير في أن البطل هو من يتكلم والمرؤوس هو من يستمع. أعتقد أن بطل الرواية هو الذي ، كما يقول المصطلح في اليونانية ، يحمل نفسه (بروتو) النزاع (صراع بين شخصيات المسرحية).
مثلما يبدو أن شغف التحدث يصاحب أولئك الذين يريدون أن يعرفوا ، فإن شغف الاستماع له علاقة بتجربة الجهل. لا يتعلق الأمر بالجهل باعتباره مجرد نقص في التعليم أو الكياسة ، بل يتعلق بالجهل كنقطة انطلاق لمغامرة الاستماع والانفتاح على الآخر. أطلق عليه اسمًا مرحًا أو استماعًا متعاطفًا ، أو استماعًا نشطًا أو غير عنيف.
أكثر ما يجادل به هذا الكتاب مركزيًا هو أن الاستماع أخلاقي وليس أسلوبًا أو أداة. هناك تكتيكات الاستماع (حسب تعبير روبم ألفيس) ، تمامًا مثل التمارين الخطابية. لكن الشيء الرئيسي هو أن الاستماع يصحبه علاقة مثمرة معينة مع الجهل ، وعلاقة قوية مع الجهل ، أو مع غير المعروف بعد. كانت هذه أيضًا نصيحة لاكان للمحللين الشباب: لا تفهموا ، لا تفهموا بسرعة ما يقوله محللوكم ، علقوا إغلاق دائرة الاتصال. للقيام بذلك ، يجب إنتاج الشغف ، والعاطفة للبقاء في جهل نسبي بمعنى أو نية أو معنى ما يقوله الشخص الآخر. اجعل قول الآخر لغزا ، حتى لو كان لغزا للمتكلم.
لا يبدو أنه نقطة من هذا المنحنى حقيقة أن السيد الجاهل ، لجاك رانسيير[أنا]، أصبح نموذجًا للمعلمين في القرن الحادي والعشرين ، لأن المرء يرى هنا دور الجهل في إحداث تحول في علاقات القوة. كتبت كتابًا أحاول إظهار أن التحليل النفسي هو وريث تقليد الرعاية الذاتية[الثاني]. أدرك الآن أن هناك تقليدًا موازيًا ، ولكن ليس أقل أهمية ، والذي يمكن تسميته بالتعليم الذاتي. فيه نقشت الشخصية جوزيف جاكوت التي يتحدث عنها رانسيير. مثلما ينقل السيد الجاهل ما يتجاهله ، من خلال أسئلة حول ما يراه ، وما يفكر فيه وما يفعله في مواجهة شيء ما ، ينقل المحلل النفسي رغبته في التحليل من شغف الجهل الذي يسكنه.
في البرازيل ، يعد باولو فريري علامة بارزة في إدخال الشغف كموضوع تعليمي. بشكل عام ، تحدد النصوص المجمعة هنا عودة إلى فكر باولو فريري ، مضافًا إلى نظرية اللغة اللاكانية ودمجها معها. يتم هنا تمثيل اهتمام فريري بالمعنى الاجتماعي والسياسي للتعليم ، والأهمية المعطاة للعواطف في هذه العملية ، والتفكير في التحرر والمشاكل العملية والنظرية لاكتساب القراءة. لكن ربما تكمن النقطة الأكثر أهمية في التقارب بين لاكان وفريري في الطريقة التي واجه بها كلاهما قضية المعرفة ، بموقف أخلاقي يمكن تحديده من قبل شغف الجهل.
ورث لاكان عن البوذية النظرية القائلة بأن اهتمامات الوجود ثلاثة: الحب والكراهية والجهل. يشير العاطفة هنا إلى الراديكالية اليونانية شفقة، هذا ليس مجرد شكل من أشكال المعاناة أو السلبية ، بل القدرة على أن يكون تتأثر والقبول الجذري للتجربة. بعد هذا التشعب الأولي ، الذي كان مرتبطًا باللغة والجسد أكثر من ارتباطه بالفكر ، تم تشكيل المعارضة الأكثر شهرة بين العقل والعاطفة.
يمكن للمرء بعد ذلك التحدث عن أ شفقة الملل وكذلك الشرود أو الحزن. لكن فكرة أن الشغف يمس كياننا ، على عكس عواطفنا أو عواطفنا ، يدعو حتى إلى تعريف محفوف بالمخاطر لما نعنيه بالوجود. "الوجود ليس في أي مكان ولكن في الفواصل الزمنية ، حيث يكون أقل دلالة للداللة ، أي القطع [...] إذا أردنا أن نعطي تعريفه الأدنى ، فسنقول إنه الحقيقي ، لأنه منقوش في الرمزي "[ثالثا].
إن شغف الجهل هو نوع من الإجراءات التمهيدية للفعل ، أو مكان أو موقع يكون فيه المرء فيما يتعلق بالمعرفة التي تسمح له بإحداث تأثيرات. هناك ، في أعماق الهاوية ، يستجيب الرجل العادي بالإنكار (فيرنينونج) أو بالقمع (الإزاحة) أي أنه سيغطي هذا الفراغ بالكراهية التي تتخيل الحقيقي ، أو الحب الذي يرمز إلى الخيال. الجهل هو تحقيق للرمزية ، وعندما تتحقق الرمزية ندرك أنها تتكون من السلبية وليس الإيجابية. ومن ثم ، فإن شغف الجهل يمثل التوجيه السقراطي المتمثل في "أنا أعرف فقط أنني لا أعرف شيئًا" ، ولكن اعتبار المعرفة عملية. ما يميز المحلل النفسي - ولماذا لا يقول إنه يستطيع مشاركة هذا التصرف مع نوع معين من المعلمين - هو أنه يختار العاطفة على الجهل. هذا يعني حرمان المعرفة من القوة. بالتخلي عن ممارسة السلطة ، ربما تصبح هذه سلطة انتقالية.
"يجب على المحلل ألا يتجاهل ما سأسميه قوة الوصول إلى الوجود لبعد الجهل ، لأنه يجب أن يرد على الشخص الذي يستجوبه في هذا البعد طوال خطابه. ليس عليك توجيه الموضوع في ملف معرفة، في المعرفة ، ولكن في طرق الوصول إلى هذه المعرفة "[الرابع].
يتمثل الاغتراب ، الذي يمثله خطاب لاكان بموقف العبد ، في عرقلة المسارات التي تؤدي إلى المعرفة. وهذا أيضًا ما يعرّف القمع والدفاع بالنسبة لفرويد: لا اريد ان اعرف. إن تعليق هذا النوع من الجهل ، الذي تتشكل فيه أعراضنا ، له آثار على موقفنا من المعرفة بشكل عام ، وليس فقط ما يتشكل من النفي والجنس والطفولة. لذلك ، لا يتعلق الأمر فقط بالآثار المباشرة إلى حد ما لتثبيط أو رفض سياق التعلم ، والذي نراه غالبًا في المسارات المدرسية ، ولكن للعائق العالمي ، الذي يجعل رفض معرفة الزواج بين الجهل والافتقار إلى التعلم. المعرفة.
"التحليل النفسي هو ديالكتيك [...] وهذا الفن هو نفسه عند هيجل. بمعنى آخر ، يجب أن يكون موقف المحلل هو موقف أ دكتا الجاهلية، وهذا لا يعني الحكمة ، ولكن الرسمية ، والتي يمكن أن تكون تكوينية للموضوع. الإغراء عظيم ، لأن التغيير رائج في زمن الكراهية هذا دكتا الجاهلية في ما أسميته ، ليس من البارحة ، أ جهل docens".[الخامس]
هنا يربط لاكان شغف الجهل ، من أصل بوذي ، والجهل المكتسب ، وهو تعبير للفيلسوف نيكولاس من كوسا (1401-1464) الذي يشير إلى المعرفة التي تنطوي على وحدة الأضداد والتي يتم التعبير عنها في شكل رغبة : "[...] نود أن نعرف أننا لا نعرف. إذا حققنا ذلك ، سنصل إلى الجهل المكتسب. فكما أن اللانهائي يشمل المحدود ، دون أن يتم تحديده بالتالي ، فإن المعرفة تحتضن عدم المعرفة ، دون أن تصبح بالتالي جهلًا [...][السادس]
بافتراض منظور سلبي للمعرفة ، ولكن دون أن يتم تكريس هذا في الشك ، فإن الجهل المكتسب يتطلب التفاني في المعرفة ، ولكن حتى يدرك الجهل بأقصى قدر ممكن. ينشأ منها الفضول ، وهو شكل من أشكال الرغبة الطفولية ، يتغذى على الاعتراف بوجود ما يتم تجاهله.
وهكذا يتحد باولو فريري ولاكان في مشروع متماثل لتقويض استخدام المعرفة وحيازتها وملكيتها. من المحتمل أن يكون هذا المشروع هو ما يزعج المحافظين الظلاميين الذين ينتخبون اليوم باولو فريري كعدو عام للتعليم. توليف المدرسة مع حزب والاستخدام الأيديولوجي للدولة لإفساد الأطفال العزل ، في الواقع مثل التحليل النفسي الذي اتهم دائمًا بإفساد الشباب بـ "الهوس" حول الجنس.
عندما انتقدت الأخلاق الفظة التي استحوذت على التعليم البرازيلي في 2018 باولو فريري لكونه مسؤولاً عن مشاكلنا ، فإنهم يدركون بشكل صحيح الإحساس بالوحدة الذي كان مؤلفه. بيداغوجيا المستضعفين[السابع] وصل مع عمله وممارسته. ولكن ، على عكس ما يوحي به هذا النقد ، لم يكن باولو فريري نقطة التقاء شاملة للتعليم في البرازيل. ربما تكون الوصفة صحيحة بالرغم من التشخيص الخاطئ.
إن فهم الأسباب التي أدت إلى ذلك ، بالإضافة إلى الإشارة إلى المكانة الاستراتيجية للتعليم في العملية السياسية البرازيلية ، هو هدف هذا الكتاب. تستأنف فرضيته العملية ما قمت به في الأعمال السابقة حول التحولات في حالة الشعور بالضيق وفي قواعد المعاناة[الثامن] والاستماع[التاسع]، في هذه الحالة مع الأخذ في الاعتبار سياق المدرسة. إن تحويل المعاناة إلى عرض ، مشتق من التغيرات في أساليب حياتنا ، أي من علاقاتنا بين العمل والرغبة واللغة ، يتطلب استجابة أخلاقية وسياسية أحاول تطويرها هنا مع فكرة الاستماع.
خضع أساس ومبدأ قوة العمل التحليلي النفسي ، النظام الأساسي للكلمة إلى تحولات حاسمة مع النسخة البرازيلية من النيوليبرالية ، مع نشر الثقافة الرقمية والأشكال الجديدة للتمييز ، ولا سيما فيما يتعلق بعمليات الاستقلال الذاتي والاستقلال مع الآثار المترتبة على تكوين الرغبة. ولذلك ، فإن الكلمة في بُعد الاستماع والتحدث والكتابة هي موضع التساؤل في هذا الكتاب.
في الجزء الأول ، أقدم التحولات المجتمعية والمؤسسية التي مرت بها المدرسة البرازيلية في الخمسة عشر عامًا الماضية ، في ضوء فرضية الحياة في شكل وحدات سكنية. خلال هذه الفترة ، مر التعليم البرازيلي بعملية مزدوجة: من ناحية ، أصبحت الهياكل المشتركة التي كانت متاحة بالفعل مكثفة ومعممة ، ومن ناحية أخرى ، بدأنا في فهم حدود طريقة التفكير هذه حول المدرسة بشكل أفضل. بلد من هذه الأبعاد.والتفاوتات واسعة النطاق مثل البرازيل.
مدارس بها المزيد من الجدران ، والجدران ثنائية اللغة ، والجدران الطبقية ، والجدران والكاميرات ، والتي انتهى بها الأمر إلى إنتاج إجماع أيديولوجي على أن أطفالنا كانوا في خطر على أيدي المربين الماركسيين ، المتلاعبين بالأرواح الذين ، بإذنهم الجنسي وتحريضهم على حقوق الإنسان. البشر ، كانوا يفسدون الأسرة.
المدارس التي لديها عدد أكبر من المصفين ، مع عمليات الإدارة والإدارة المعرفية الخاصة بهم ، مع تصميمات التفكير الجديدة ، والنشرات المعرفية والتحضير لعالم جديد من العمل ، أصبحت الآن مندمجة تمامًا في عالم العمل.
المدارس مع الطلاب الذين يعانون بطريقة جديدة. أكثر صمتًا ، وأكثر اضطرابًا ، وأكثر لا مبالاة ، وأكثر عنفًا ، مع أعراض ظهرت في العلاج الطبي والتجريم والأداء المستحث بشكل مصطنع على نطاق واسع. بعد ثلاثين عامًا من المعاناة الفردية ، مما يجعلها تجربة فردية غير مبالية بالكلام والاستماع ، تفرزها الناقلات العصبية ، وصلنا إلى نوع من الانهيار الخطابي للنيوليبرالية.
في الجزء الثاني ، حاولت أن أبين كيف يمكن أن يساعدنا الاستماع في التشخيص والتدخل في أزمة الانحدار التي نمر بها ، ولكن أيضًا كيف يحتل مكانًا استراتيجيًا في مواجهة معاناة المدرسة الجديدة وتحويلها. إن مفهوم الاستماع وممارسته ليسا امتيازًا أو امتيازًا للمحللين النفسيين. كما حاولت أن أبين في الأعمال السابقة[X]، الاستماع هو شكل من أشكال الترياق العام لمعاناة المدرسة الجديدة. بشكل عام ، هذا يعني أنه في نفس الوقت أصبحت عملية الملكية المشتركة للمدارس أكثر حدة ، وكذلك الوعي بآثارها وأضرارها. ليس لأي سبب آخر أن الاستقطاب السياسي الذي اتسم به أعوام 2016/2018 قد وضع مكانة المدارس في قلب النقاش.
في الوقت الذي يبدأ فيه التعليم في الوصول إلى عدد غير مسبوق من الطلاب ، مع انخفاض كبير في عدد الأطفال خارج المدرسة وانخفاض معدلات التسرب ، في وقت ، ولأول مرة ، لدينا طلاب سود أكثر من البيض في جامعة التعليم ، كنتيجة لنظام الحصص والتمويل العام للوصول إلى الكلية ، هناك في هذا الوقت تشويه محسوب للجامعات العامة ، وسياسات التعليم العام ، والمثقفين والأساتذة ، وعالم الكتب والكتابة.
لا يمكن الخلط بين ظهور الخطاب الظلامي أو اختزاله إلى ضربة المحافظين. المحافظة هي موقف شرعي يمكن الدفاع عنه في تاريخ الثقافة. الحفاظ على القيم والمحافظة عليها والمحافظة عليها ، سواء في شكل أعمال أو أفكار أو مؤلفين ، وفقًا لمنظور تدهورها بمرور الوقت ، ليست مشكلة في حد ذاتها. لقد ترك لنا التقليد المحافظ في الحداثة ، من بوركهارت إلى غابرييل تارد ، مروراً بمناهضي الفلاسفة الفرنسيين ووصولاً إلى تي إس إليوت ، ثماراً لا جدال فيها. لكن هذا يختلف اختلافًا عميقًا عن الحركة المناهضة للفكر المتمثلة في تضييق الديمقراطية ، والتي تميل إلى إسكات واستبعاد القيم التي ليست خاصة بهم ، والتي نلاحظها في نقاد باولو فريري المعاصرين.
في هذا الصدد ، علينا أن نفهم ما كان سيحدث لأفضل تفكيرنا المحافظ ، أي الاستخراج الليبرالي ، الذي لم ينجح أبدًا في ترسيخ نفسه كمنصة حضارية حقيقية في البرازيل. هناك ، كما جادلت في مكان آخر ، صعوبة مزمنة في الحفاظ على الفردانية القادرة على الوثوق بالمؤسسات ، والفصل بين العام والخاص ، أو الإيمان بالقوة المنيرة أو الحضارية للعقل باعتباره نموذجًا وسيطًا ، إلى جانب التبجح الإعلاني والأفكار الخاطئة. تحرري. كما أظهرت ماريا هيلينا باتو[شي]، فإن المثل العليا الليبرالية في مجال التعليم ، بمجرد تلقيحها في التربة الوطنية ، تم تخصيصها على التوالي كشكل من أشكال الفصل وتجنيس الاختلافات وتأكيد التحيزات.
لكن في هذا الفراغ المحافظ يمكننا اكتشاف ظهور خطاب رجعي ما قبل ليبرالي لا يقبل ، في أعماق نفسه ، القواعد الأولية للعبة التعليم ، مثل التخلي عن سلطة الأسر ونقلها إلى مجال المعرفة العلمانية التي تديرها الدولة وتجعل التعليم الخاص تنازلاً خاضعًا للمساءلة للمصلحة العامة. بدلاً من ذلك ، لدينا العودة إلى التربية التأديبية ذات القشرة العسكرية ، وصعود التربية الأخلاقية ، وغرس الخمسينية الجديدة ، وتدهور طموحاتنا العلمية إلى شكل مستقيل وأيديولوجي.
في مقابل هذا المسار التراجعي ، من المهم العودة إلى الوظيفة الأولية للكلمة ، المادة الخام للتحليل النفسي ، ولكن أيضًا نقطة انطلاق الديمقراطية وشرط إمكانية التجربة التعليمية.
هذا الكتاب هو محاولة لاستعادة الكلمة ليس فقط من جانب أولئك الذين يملكونها ويسيطرون عليها ، من أولئك الذين يجادلون في مكان كلامهم ويصدرون أصواتهم ، ولكن أيضًا من خلال الاستماع والقراءة ، كعمل تحويلي. هنا ، لا يتعلق الأمر فقط بالتعامل مع الكلمة كصلاحية حصرية للمحللين النفسيين أو الأطباء ، ولكن كوسيلة ثقافية لإنتاج ما هو مشترك. في الجزء الثالث ، أقترح كيف يمكن للاستماع أن يعيد تعريف عمليات السلطة ونقد الأيديولوجيا ، فضلاً عن المشاركة في سياق إعادة التعريف المؤسسي والمجتمعي الذي يتخطى المدارس ، وبشكل أكثر تحديدًا فيما يتعلق بالقواعد النحوية الجديدة للنضال من أجل الاعتراف.
المدرسة ، كما نعرفها ، هي اختراع حديث نسبيًا. على الرغم من أنها تعود إلى التجارب اليونانية التي تم من خلالها نقل المعرفة وفقًا لشكل أخلاقي دقيق ، سواء في حديقة أبيقور ، أو في أكاديمية أفلاطون ، أو في مدرسة ليسيوم أرسطو أو في ستوا كريسيبوس ، إلا أنها كانت فقط في في القرن التاسع عشر تم دمجها في مشروع تشكيل الدول الوطنية ، والتي كانت بحاجة إلى تجانس لغاتها وتاريخها وعقلياتها بهدف إضفاء الطابع المؤسسي على المجتمع. لذلك ، من الجيد أن نتذكر أن المدرسة تصبح تجربة إلزامية وعالمية ، وبالتالي تصبح حقًا.
إن تطورها كمؤسسة يوازي عملية خيبة الأمل في العالم ، مع ترشيدها التدريجي. في هذه العملية ، يجب ألا ننسى أن المدرسة ، سواء كانت خاصة أو حكومية ، تخدم دائمًا المصلحة العامة. إنه جزء أساسي من الفضاء العام ويساهم في هيكله المعرفي. إن استخدام العقل في الفضاء العام ، حيث يتم وضع خطاب المعلم ، هو حالة نصل فيها إلى أغلبيتنا أو أيضًا ما أسماه كانط التحرر أو التنوير.
لكن المدرسة هي أيضًا مجتمع. في واقع الأمر ، فهي خاصة في هذا الصدد ، حيث يعكس بعضها مجتمعات الوجهة الوطنية ، مثل المدارس الألمانية أو الفرنسية أو الأمريكية ؛ ينحدر البعض الآخر من المجتمعات الدينية مثل اليسوعيين أو الأدentنتست أو المريخ ؛ المجتمعات المحددة بالتقسيم الطبقي ، بالاستخراج الجغرافي ، من خلال وجهات النظر العالمية ، مثل ما يسمى بالتقدمية أو التجريبية. هناك مجتمعات تحددها المواقف الفلسفية ، ونماذج التعليم والتعلم ، وكلها تستكشف الحلول للمشكلة العامة لكيفية أن يصبح المجتمع مؤسسةً وشركة ويظل مجتمعًا.
في الآونة الأخيرة ، ظهرت المدارس التي تعرف نفسها كمجتمع دولي قائم على اللغة. تدرك المدارس ثنائية اللغة أو متعددة الثقافات أهمية التنوع في عالم يتسع بسرعة الاختلاف. من ناحية أخرى ، يبدو أن المدارس العسكرية ، التي تزدهر في جميع أنحاء البلاد ، تخشى هذا التنوع وتفسره على أنه مصدر اضطراب وتوجيه خاطئ للسلطة. في الوقت نفسه ، ترث المدرسة ، خاصةً عندما تبدأ في التقدم مبكرًا وفي وقت مبكر في عملية التفرد ، إحساسها بالمجتمع من الأسرة.
في الأسرة ، نحن دائمًا في وضع الأقلية ، لأنه بغض النظر عن مدى عدالة أو حوار ، لا يمكن استبدال المواقف فيها. وهذه الشخصية التي لا يمكن الاستغناء عنها هي التي تجعلها مصفوفة تكوينية لقواعدنا اللغوية الأساسية. في العائلة نبدأ بأن نكون محبوبين لما نحن عليه ، وليس لما نفعله. يتغير هذا تدريجيًا ، إلى النقطة التي ننتقل فيها من الرعاية إلى الأدب. ومع ذلك ، فإن الإحساس بالتملك الناشئ عن هذه التجربة الأولى سيؤثر بعمق على مجالنا الخاص والطريقة التي نفهم بها ترجمتها على أنها رغبات ومتطلبات.
تريد المدرسة كمؤسسة أن "تقف" وتديم نفسها في غرضها ، بقوة القانون وبامتياز من الدولة ، وعند الاقتضاء ، من خلال امتياز الأداء أو فعالية الأعمال. في المدرسة ، لا يتم التغلب على التناقض بين المؤسسة والمجتمع بشكل صحيح. لكن الجديد نسبيًا في وضعنا هو ظهور مساحة وسيطة مزدوجة بين المجالين ، العام والخاص.
هذا هو فضاء العلاقة الحميمة عندما يفكر المرء في متجه الفضاء الخاص ، ولكنه أيضًا مساحة مشتركة عندما يفكر المرء في الفضاء العام. المشترك والحميم على حد سواء ينطوي على عدم تحديد الحيازة والملكية. يعتبر المشترك والحميم مواقف إشكالية لمجالات الوجود والتملك. لذلك ، سيكون من الأصح أن نفهم أن العلاقة بين العام والخاص قد لا تكون مكافئة لمجالين ، ولكن ربما هيكل يسمح فيه الخارج والداخل بمساحات انتقالية.
سيكون لهذا عواقب مهمة على فهمنا للفرد ، والذي نميل إلى تمثيله ، منذ لايبنيز ، ككرة أو كوحى واحد. يوجد الجسد من الداخل والخارج ، كما يوجد البيت والشارع ، الخاص والعام. يرفض النقد التحليلي للحداثة التفكير في الفضاء العام والخاص كمجالات ، وبدلاً من ذلك يقترح منطقة مزدوجة من التداخل ، والتي ستؤثر بعمق على فهم المقصود بالمعرفة والاعتراف.
مشاركة الأشياء المشتركة هي أيضًا إضفاء الطابع المؤسسي على طريقة عمل الأشياء ، والإدارة ، والعمل معًا. تقاسم الحميم هو طريقة مشتركة للوجود ، لتقاسم الشكوك والوعود. يمكننا أن نفكر في هذا المشترك كأصل مشترك ، ولكن أيضًا كمشترك قادم ، ومشترك للبناء. يمكن تحديد مناطق عدم التحديد التي تشكل المشترك والحميم بنوع من الفتحة أو عدم اكتمال المجالات. في هذه الحفرة ، هناك تجربة محددة للغاية تتعلق بعلاقتنا بالمعرفة ، لأن في هذه الحفرة هي تجربتنا للجهل.
إذا كان المجتمع هو مفهوم يفرض جغرافيا من الخطوط الساحلية وعدم التحديد ، مفتوحًا دائمًا للإدماج والإشارة إلى الأسرة باعتبارها المجتمع الأصلي ، فإن تجربة المأسسة تقدم إحساسًا حضاريًا غير مسبوق بالمدرسة. من وجهة نظر المؤسساتية ، المدرسة هي المكان الذي نتعلم فيه أن القانون لم يصدر بطريقة غريبة الأطوار من قبل ورثة أو من أمثال أقاربنا. نكتشف في المدرسة أنه يمكن استبدالنا بأي شخص آخر ويمكن مقارنتنا بالآخرين.
في المدرسة ، يصبح القانون غير شخصي ، فهو ينطبق على الجميع ، ولا يتم تطبيقه وفقًا لذوق أو ميل المعلم أو المنسق أو الإدارة. تقدم لنا المدرسة محاكاة وتمرينًا لماهية الفضاء العام وكلمة المعلم هي التمثيل الأول والأساسي الضروري لهذا الانتقال. في هذا ، يتم تقديم مصطلح حاسم للحديث عن المدرسة كمؤسسة تخدم ويتم إنشاؤها كجزء من المصلحة العامة: التمثيل. سواء كانت تدار من قبل مؤسسات أو من قبل الدولة أو من قبل القطاع الخاص ، فإن المدرسة دائمًا ما تكون ذات مصلحة عامة وهدفًا ، وبالتالي تخضع لمنطق نقل السلطة عن طريق التمثيل.
ابتكر فرويد التحليل النفسي بافتراض مفهوم بسيط على ما يبدو: التمثيل ، أو فورتيلونج. مصطلح رئيسي في الفكر الحديث لأنه ، من بين أشياء أخرى ، يسمح بأخذها كمفهوم معرفي عندما نعتقد أن المعرفة تعني تمثيل الظواهر والأشياء بشكل صحيح ، ولكنها أيضًا فكرة سياسية عندما نعتقد أن ديمقراطياتنا البرلمانية تعتمد بشكل أساسي على أنظمة التمثيل على مستوى المقاطعات والفيدرالية والولائية. أخيرًا ، إذا تذكرنا أن الممثل يمثل دورًا في مسرحية أو أن الرسام يبني تمثيلات بالصور ، فإننا نرى أن التمثيل كان مصطلحًا رئيسيًا للنظرية الجمالية.
في الأزمة السياسية البرازيلية الأخيرة ، سُمِع كثيرًا عن أزمة تمثيل المؤسسات والشخصيات والثقة في سلطة العقل أو موثوقية المعلومات ، الأمر الذي كان من شأنه زعزعة الثقة في العلوم والمدارس والجامعات. في مجال الفنون والثقافة ، هناك جهد متزايد للعودة إلى الطريقة الصحيحة للتمثيل ، وكذلك عودة الريبة والسخط تجاه موضوعات معينة لا ينبغي تمثيلها في المتاحف والمعارض. في هذا السياق ، لا يزال هناك وعي متزايد بأن مجموعات معينة مثل النساء والسود والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية والفقراء ممثلة تمثيلا زائدا في حالات السلطة واتخاذ القرار ، سواء في المجال العام أو في الشركات.
المجتمع والمؤسسات ، الاعتراف بالحب والاعتراف بالقوانين ، يتعايشون بطريقة متوترة ومتناقضة وأحيانًا منهارة ، في كل من التجارب المدرسية التي نعرفها. ومع ذلك ، في البرازيل بعد عام 2013 ، وصلت هذه المعارضة إلى مثل هذا التكثيف وتقاطع مع العملية السياسية بحيث يبدو أن طفرة ارتدادية حقيقية قد ظهرت. بدلاً من شغف الجهل ، نجد تسفيه أولئك الذين يريدون ممارسة التربية الثقافية القائمة على الإكراه على الموضوعات والقيم.
يبدو أن التحول في الإحساس بالمجتمع قد عزز روح المجتمع المعدلة ، والتي من خلالها أصبحت العائلات تفهم نفسها على أنها مالكة أو مساهمين في المدرسة. من ناحية أخرى ، تشير التحولات المؤسسية إلى أن المدارس يجب أن تصبح بشكل متزايد مساحات تأديبية تُدار بطريقة غير شخصية.
في الجزء الرابع ، أقدم مساهمة دقيقة ، من مفهوم التحليل النفسي للحرف ، إلى نظرية معرفة القراءة والكتابة للأطفال. حاولت تقديم تخمين حول الفرضية العامة لباولو فريري حول حقيقة أنه قبل الاتصال بالمعرفة الرسمية والمقننة ، الممثلة مؤسسيًا من قبل المدرسة ، فإن الطفل أو البالغ الأمي هو بالفعل قارئ للعالم. فكرة أنه في حالة عدم وجود أحرف ، لا يوجد سوى فراغ يمكن ملؤه من خلال التعليم المصرفي ، مثل لوحة بيضاء ، هي فكرة تتجاهل الفهم الأوسع والأكثر شمولية للغة.
تتحد فكرة Freirean هذه مع فرضية Lacan القائلة بأننا نصل إلى العالم في كوكبة عائلية معينة ، في أساطير عائلية تسبقنا بشبكة توقعاتها وإفراط في التحديد. الرغبات التي تتوقع قدوم الطفل هي أيضًا إحداثيات رمزية يولد فيها الطفل. لذلك ، فهي ليست لوحة بيضاء. لقد تعلمنا أنه عندما يفهم الآباء أن أطفالهم مجرد امتداد وهمي لخططهم وطريقتهم في رؤية العالم ، ستظهر مشاكل خطيرة لهذا الطفل. الطفل ليس كتلة بلاستيكية تصنعها نرجسية الوالدين. يحدث هذا لأن شبكة التوقعات التي تقع عند وصول شخص ما إلى العالم غير واعية إلى حد كبير. لذلك ، فإن العديد من الأطفال ، عند تحقيق رغبات والديهم المحرومين ، يتعرضون لأقسى انتقادات ورفض.
لكن الطفل ليس قماشًا فارغًا ، فقط لأنه يتوقع رغبات ومطالب غير معروفة ، ولكن أيضًا لأنه كائن نشط وموضوع في علاقته باللغة ، منذ البداية. يتم التحدث بها من خلال الأسطورة المألوفة للعصاب في نفس الوقت الذي يتحدث فيه من مكان الحقيقة التي قمعها هذا النظام نفسه. وهي تتحدث ، ببساطة لأنها تقرأ العالم ، مثل مجموعة من السكتات الدماغية التي تقع على جسدها. مجموعة من العلامات التذكارية ، أي كنقوش في الذاكرة ، ناتجة عن اللمسات والمداعبات ، ولكن أيضًا بسبب الغيابات والحرمان التي يفرضها عليه وقت الآخر.
هذه الفكرة القائلة بأن الموضوع يعتمد على نوع من الرهان أو الافتراض الاستباقي يقودنا إلى نظرية اكتساب الكتابة قادرة على دمج الرابطة الاجتماعية التي من خلالها نتعلم القراءة والكتابة.
في الجزء الخامس والأخير أقدم بعض الملاحظات حول التحليل النفسي في الجامعة. إنها نصوص تحاول إعادة تفسير الأسئلة التي ورثها فرويد حول تدريس التحليل النفسي في ضوء التطورات اللاكانية حول الخطاب الجامعي. أفهم أن البحث في التحليل النفسي سيكون عنصرًا رابعًا فيما يتعلق بالحامل ثلاثي القوائم للتدريب للمحلل النفسي ، بناءً على تحليله الشخصي ، والإشراف المستمر على الحالات التي يتعامل معها وعلى دراسة المفاهيم التي تكمن وراء وتعميم ممارسة طريقة التحقيق وطريقة العلاج.
بهذا المعنى ، يعد البحث في التحليل النفسي بُعدًا إضافيًا للتدريب. هذا يعني أنه يمكن إضافته إلى الحامل ثلاثي القوائم دون أن يعني غيابه أي خسارة أو أقلية. دعونا نتذكر أن التدريس والتدريب في مجال التحليل النفسي في الجامعة ، وخاصة في دورات علم النفس ، ليست أكثر من وظيفة تمهيدية أو تحضيرية. لذلك ، يجلب التحليل النفسي للجامعة التزامًا أخلاقيًا لا يتم الحصول عليه دائمًا عند النظر في السجل الصارم للاحتراف. من ناحية أخرى ، فإن الجامعة هي مكان التقاء لما يقدمه التحليل النفسي كأعراض فيما يتعلق بالمشروع الفرويدي الأصلي ، أي مجال منظم وفقًا للمعارضة والنقد والعلمانية المتوقعة من العلم.
في هذا ، لا يُتوقع أي استنتاجات حول الطبيعة العلمية للتحليل النفسي ، وفقًا لمعايير الترسيم الخاصة به ، ولكن الفكرة فقط هي أن التحليل النفسي يتم نقله ومعالجته وفقًا للمعايير العامة للتطلع الشامل ، وبالتالي فهو مقاوم لخصوصيات المدرسة وسياساتها. الأحياء التي تسبب للأسف استياء الكثير من الناس فيما يتعلق بالاختراع الفرويدي.
* كريستيان دنكر وهو أستاذ في معهد علم النفس في جامعة جنوب المحيط الهادئ. المؤلف ، من بين كتب أخرى ، من السواحل المرضية (نفيرسيس).
مرجع
كريستيان دنكر. شغف الجهل: تحليل نفسي لتعليم الاستماع. ساو باولو ، التيار المضاد ، 2020.
الملاحظات
[أنا] رانسير ، ج. السيد الجاهل. بيلو هوريزونتي: أصيل ، 2015.
[الثاني] دونكر ، سيل هيكل ودستور عيادة التحليل النفسي: علم آثار ممارسات الشفاء والعلاج والعلاج. ساو باولو: أنابلوم ، 2013.
[ثالثا] لاكان ، ج. كتاب الندوة الأول الكتابات الفنية لفرويد. ريو دي جانيرو: خورخي زهار ، 1988 ، [1953] ، ص. 254.
[الرابع] لاكان ، ج. كتاب الندوة الأول: كتابات فرويد الفنية. ريو دي جانيرو: الزهار ، 1988 ، [1953] ، ص. 317.
[الخامس] لاكان ، ج. كتاب الندوة الأول: كتابات فرويد الفنية. ريو دي جانيرو: الزهار ، 1988 ، [1953] ، ص. 317.
[السادس] كوسا ، ن. الجهل المتعلم. بورتو أليغري: EDIPUCRS ، 2002 ، [1440] ، ص. 43-44.
[السابع] فري ، ص. بيداغوجيا المستضعفين. ساو باولو: Paz e Terra ، 2005.
[الثامن] دونكر ، سيل Malaise والمعاناة والأعراض: علم النفس المرضي للبرازيل بين الجدران. ساو باولو: Boitempo ، 2015.
[التاسع] دونكر ، سيل ؛ ثيباس ، سي. المهرج والمحلل النفسي: كيف تستمع إلى الناس وتحول حياتهم. ساو باولو: بلانيتا ، 2018.
[X] DUNKER ، CIL & THEBAS ، C. المهرج والمحلل النفسي: الاستماع إلى الناس وتحويل حياتهم. ساو باولو: بلانيتا ، 2018.
[شي] باتو ، MHS إنتاج الفشل المدرسي. ساو باولو: كويروز ، 1987.
