من قبل دنيس باربرا كاتاني & باترسيا أباريسايدا دو أمبارو *
أهمية القراءة وما يترتب عليها من تغيير جذري في وسائل وطرق القراءة
ما يلي كتب في عام 2021 ونشرته جورنال دا جامعة جنوب المحيط الهادئ في يونيو من نفس العام. منذ ذلك الحين ، لم يتغير الوضع التعليمي ، ولا سيما في المدارس. باستثناء العودة إلى التدريس وجهاً لوجه. لا يزال يبدو لنا أنه لا يزال هناك نقص في الإجراءات التي ، بطريقة ما ، تواجه بشكل حاسم تعدد العواقب التي تشير الآن إلى العودة إلى المدرسة. لا تزال هناك مبادرات فردية وتلك الخاصة بكل مدرسة ، مما يوسع العزلة قبل الوباء ، ويمكن ملاحظته عند النظر في شبكات المدارس. ومع ذلك ، يتم مواجهتها من قبل أولئك الذين يعتبرون أن الخسائر لم تكن كبيرة.
من المؤكد أن الارتياح الواضح للتغلب على الوباء يتبعه عذابات الوضع السياسي والاقتصادي للبلاد. قرب موعد الانتخابات ، كل ما لا يمكن تحديده ، المظالم والمعاناة الاجتماعية التي تفاقمت في السنوات الأخيرة ، القلق الذي نشعر به جميعًا. أوضحنا ، في تلك اللحظة ، قلقنا بشأن الحياة المدرسية والتحديات التي تواجه التعليم في مواجهة الوباء وما سيحدث لاحقًا. يبدو أن هذا "بعد" قد وصل ، نعتقد أنه من الضروري الإصرار بقوة على الحفاظ على معاني الحياة المدرسية من خلال الممارسات وأشكال التعايش والعلاقات التي تتحقق فيها. والأكثر من ذلك ، كما قلنا ، بالنسبة لأولئك الذين سيعتمدون عليه للتواصل بشكل أفضل مع العالم ، والتعرف على أنفسهم فيه والاعتناء به.
نقدم فكرتنا عن أهمية القراءة والعواقب المحتملة من التغيير الجذري في وسائل وطرق القراءة. من الكتب إلى الشاشات ، لمن يمتلكها. لكننا لم نتحدث فقط عن هذه العلاقة بشكل عام. كنا نفكر في الوظيفة الهيكلية التي تتمتع بها قراءة الكتب حول إمكانيات التعلم وتنظيم الفكر في جميع المجالات والمزيد حول عمليات الاستحواذ التي تجعل المدرسة نقطة انطلاق. لم نؤكد استحالة إنتاج هذه المقتنيات عبر الشاشات ، لكننا أوضحنا عدم ثقتنا في أن هذه يمكن أن تحل محل العلاقات التربوية وكل ما ينبع من التجارب التي تم إنشاؤها في الحياة المدرسية. على أي حال ، فكرنا دائمًا في القراءة كنشاط أساسي للتعلم المدرسي ، ومن هنا جاءت الحاجة الملحة لتحويل انتباهنا إليها ومراعاة تعبيرها الحميم واعتمادها على العلاقات التربوية الخصبة (الاهتمام بالآخر ، القرب الجسدي ومشاركة الرغبة في تعرف).
تمت كتابة النص التالي خلال الفترة التي كانت فيها آثار الوباء محسوسة بشكل مكثف ، مما تسبب في التباعد الاجتماعي وتعليق الأنشطة المدرسية وجهًا لوجه. لهذا السبب ، تحافظ استفساراته حول القراءة والحياة المدرسية على الانطباعات والملاحظات التي تم إجراؤها في تلك الفترة. نعتقد أنه لا يزال من الضروري مناقشة العلاقات بين القراءة والحياة المدرسية ، منذ الآن أصبحت الظروف المدرسية الجديدة واضحة.
ماذا ستكون تأثيرات القراءة على حياة كل شخص؟ مع هذا الاتساع ، يصبح السؤال غير قابل للإجابة تقريبًا. يمكننا أن نأخذ اختصارًا ، ونجرب شيئًا ما ، وننظر في وجودنا اليوم ونعود إلى السؤال لاحقًا. 2020/2021: نعيش في رعب تحسبا لما هو آت. تساءل الكثيرون عن تأثير هذه المرة على أطفالنا وطلابنا. كيف نعوض النقص في الحياة المدرسية ، على وجه التحديد لأولئك الذين يجب أن ينسحبوا منها إمكانيات معرفة والحصول على ما سيتيح لهم العيش بشكل أفضل في العالم والاعتناء به؟ ما هي وظائف القراءة التي يمكن أن تؤثر عليها هذه المسافة من الحياة المدرسية؟ نظرًا لأن المخرج يبدو صعبًا ، يُنصح بتحسين التعلم عن بعد ، لتوفير نقص الموارد ماديًا. نعم ، ولكن من أجل ذلك سيكون من الضروري تحسين الاتصالات عن بعد ، وإعادة ابتكار العلاقات التربوية التي ، كما نعلم ، لا يمكن اختزالها إلى تحسين تقني. ومن المؤكد أن الأمر سيستغرق وقتًا أطول من الوقت الذي يستغرقه الأطفال الذين يعانون الآن من الوباء.
هنا نريد أن نتحدث ، مرة أخرى ، عن القراءة وتأثيرها على إنتاج المعاني للواقع وكنشاط أساسي للتعلم المدرسي. في أوقات أخرى تحدثنا بالفعل عن دستور "المكتبات الحية" ، وفقًا لشروط الوصول إلى الكتب التي يتمتع بها المرء طوال حياته[أنا]. كيف تتشكل طرق القراءة وربطها بهذا الفعل وأغراض فك الشفرات؟ إذا لم نصبح جميعًا عشاق الكتب مع تجاربنا الأولى ، في سن مبكرة أم لا ، فالحقيقة هي أنه يمكننا جميعًا الاستمتاع بالمتعة التي تأتي من القراءة. عسى ألا تساهم المدرسة في خلق عقبات على هذا الطريق الذي ينفتح في الطفولة!
ولاحقًا ، بعد ذلك بكثير ، حصل أولئك الذين أصبحوا معلمين منا على الكثير من التفكير في علاقاتنا بالقراءة. كيف بدأ كل شيء؟ في معظم كتاباتنا نتحدث عن هذه البدايات ، من الضروري التحدث عنها حتى نتمكن من تخصيص جزء من التاريخ الذي شكل اختيارنا المهني. لقد قيل الكثير عن القراءة ، من قبل عشاقها ، من قبل متخصصين في العلوم الإنسانية الأكثر تنوعًا ، من قبل أولئك الذين يدرّسونها في مستويات مختلفة من التعليم. نحن هنا نتحدث كأساتذة جامعيين يقومون بتدريب المعلمين.
إذا كان وجود أحد أفراد الأسرة ، في كثير من الأحيان ، هو الذي يؤدي إلى ولادة ذوق للكتب وغيرها من الأشياء ذات الثقافة المكتوبة ، في حالات أخرى ، فإن غياب هذه الوساطة سيترك بدء المدرسة ، أو حالة أخرى أو شخص آخر . هناك عدد لا يحصى من الشهادات حول هذا الموضوع وما نعرف أنه يكفي لجعلنا نعتقد أن السؤال حول "كيف نجعل شخصًا ما يطور ذوقًا للقراءة؟" يدمج مجموعة أولئك الذين ، من أجل الحصول على إجابة ، يستفيدون من معرفة تاريخ التدريب الذي يمثل ويترجم مجموعة متنوعة هائلة من البدائل التي يمكن من خلالها تقوية هذا الذوق. يمكننا أن نتذكر مايا أنجيلو التي عاشت في مواقف غير مواتية من وجهة نظر اجتماعية واقتصادية ، لكنها عاشت مواقف عائلية وودية جعلت فرص القراءة تتكاثر وتؤسس ذوقًا. من متعة الانطباعات الأدبية التي تتقاسمها مع شقيقها إلى لقاء امرأة تستمع إليها وتهتم بها وتعرض عليها الكتب ، تتسلل العناصر إلى قصتها لبناء روابط إيجابية مع القراءة والمعرفة.
الآن ، دعنا نعود إلى السؤال في البداية: ما هي آثار القراءة في حياة كل شخص؟ بالإضافة إلى صعوبة الإجابة على هذا السؤال ، هناك شيء آخر: التصور الذي نمتلكه ، في أوقات مختلفة ، حول تجاربنا. عندما نعيد صياغة قصصنا الشخصية ، كما فعل الكثيرون ، فإننا نميل إلى أن نتذكر بحزن أو لا نتذكر العلاقة مع الكتب. حسنًا ، العلاقة مع القراءة هي القضية. يجدر السؤال عنها: نتاج المواقف المميزة ، واللقاءات السعيدة وغير ذلك ، "حب البدايات" (باستخدام تعبير من Pontalis) ، أو حتى ماذا؟ هل سنتمكن من معرفة المزيد عن طبيعة مثل هذه اللقاءات؟ أو هل علينا أن نكتفي بمعرفة أن هذه واحدة من تلك المناطق المتنقلة لتأثيرات التجارب التي تتجنب باستمرار محاولاتنا التربوية لشرحها ومحاولة تفضيل مظهرها بناءً على تدخلات المدرسة؟
القراءة ومعنى المعرفة الاجتماعية / المدرسية
بعيدًا عن تحديد قاعدة شاملة حول القراءة لكل شخص ، ربما يكون من الأفضل استكشاف كيف يمكن لهذا النشاط الأساسي للحياة المدرسية أن يؤسس أيضًا تجارب اجتماعية أوسع نطاقًا. حتى لو قام الشخص بواجباته الاجتماعية ، وحافظ على الالتزامات العائلية وأواصر الصداقة ، فما هي "العقدة" التي يمكن أن تربطه بالآخرين والأشياء والأماكن؟ قد يقودنا البحث عن مثل هذه الإجابات إلى تحقيق لا نهاية له. لن نحتاج إلى مواجهة مثل هذه المهمة لنفترض أن الإجابات سيتم وضعها من خلال جهد سردي كبير بحيث يمكن لكل شخص ، ككاتب ، أن يتخيل نفسه كشخصية أمام ظروف صغيرة غير محدودة يجب تقييدها على عجل. معًا لتشكيل حبكة كاملة - فكرة عن "الكل" - من شأنها أن تنسب بعض المعنى إلى هذا الواقع المُتخيل والمُعاش.
يقال إن البشر فقط هم من لديهم هذه الحاجة لإنتاج القصص. صرح Alberto Manguel (2017) بأننا نتعامل مع هوياتنا وهويات العالم كما لو كانوا بحاجة إلى فك رموز متعلم من شأنه أن يعين المعاني لما نجده. بالنسبة له ، نحن نعيش كما لو كان كل شيء جزءًا من رمز نحتاج إلى تعلمه وفهمه. افهم أن تعيش ، وعندها فقط ، تستقر في العالم. تكمن المشكلة إذن في كيفية رؤيتها وفهمها.
وبالتالي ، فإن فك الشفرة المتعلم هو استعارة خصبة لفهم الذات في العالم ، ولكنه أيضًا يثير عدم الدقة أو الصعوبات ، لأنه حتى لو أراد المرء أن يجد "موجودًا" للأشياء ، فإن هذا التقريب أو معاني المعرفة الاجتماعية لهما قوة. مجازي ، يعمل من خلال التشبيهات وشبكات المفاهيم التي تحيط بالبيان الدقيق ، وتوسيع معناه دون الوصول إلى تعريف لا يرقى إليه الشك. كل واحد منا ، سواء أكان متعلمًا أم لا ، سيكون قراءًا ، وبالتالي ننتج الدمج بين الحياة والخبرة. يمكننا أن نعود إلى ذلك ، ولكن في الوقت الحالي ، دعونا نتعمق أكثر في فكرة القراءة هذه كمقياس لإنتاج تصورات عن الذات في العالم. ماذا تتكون هذه الوظيفة؟
بادئ ذي بدء ، صداقة أو عداوة مع الكتب أو الخيال أو النصوص الإلكترونية أو معها الميمات، يربطنا جميعًا - أميين أو متعلمين ، أو قراء بارعين أو مبتدئين ، أو عثة مكتبة أو غير قراء - عن طريق الاقتراب من العالم الذي نتشاركه. نظرًا لأن الكتابة تُفرض كإحدى طرق تنظيم الروابط الاجتماعية ، فإن القراءة ، باعتبارها فك رموز ، تضفي خصائصها علينا جميعًا كأداة لتفسير الواقع ، وتفرض نفسها من خلال المؤسسات الاجتماعية والخطابات والذكريات ، من بين أمور أخرى (LAHIRE، 2018 ).
إنه ليس نشاطًا يفترض فقط سمات الاكتشاف العقلاني. يتم القيام به بطرق مختلفة ، متغيرة وفقًا للفئات الاجتماعية ومخصصاتها الخاصة. يمكن لأي شخص أن يربطها بتجربة جمالية تعكس فيها الصياغات الأدبية الطرق الاجتماعية المتعلقة بالآخرين وبالذات. قد تفهمها أخرى بطريقة عملية ، وتشكل معاني مباشرة لما يحدث لها. وهكذا ، تتحدث المرأة عن زواجها باستخدام البنية السردية لرواية عاطفية أو يبحث الشاب عن نصائح الحب في النصوص الإلكترونية ، كل واحد يبحث عن عناصر لخلق عوالمه. يمكننا أن نسأل أنفسنا ليس فقط كيف يستقر الشخص في العالم ، ولكن أيضًا ، بهذا المعنى ، كم عدد العوالم التي يمكن إنشاؤها. كم عدد المجموعات في منظمتنا الاجتماعية التي يمكن أن تجعل فك رموز القراءة والكتابة مناسبة لتطوير أجزاء مختلفة من الواقع؟ أو كم عدد المجموعات التي يمكن أن تفعل ذلك من خلال شفاههم؟
أخيرًا ، ما هو موضع تساؤل هو حدود الرهان على الفضاء الأدبي كمكان للاجتماع والتبادلات أو المفاوضات المشتركة. أشار روجر شارتييه Roger Chartier (1999) إلى أن التوسع في المنشورات عزز التوق إلى الكونية. أدت التعديلات التي أدخلها ظهور الوسائط الإلكترونية واحتياجاتها الخاصة بفك الشفرات التي تم إنتاجها في عالم الثقافة المكتوبة إلى تنشيط الرهان على إمكانية الوصول إلى مجموعة كل ما أنتجه البشر. ومع ذلك ، فإن ثقافة النص الإلكتروني ، كما يصر المؤلف ، تسترشد بالتجزؤ الناتج عن تأثير الشاشات. وبالتالي ، على الرغم من أننا نريد مشاركة الحاجة إلى فهم عالمنا ، فإن اللوحات التي نختارها أو تلك المقدمة لنا تعزز تحطيم التجربة المشتركة للفهم والمعرفة. سوف نشهد تفاقم القراءة الخاصة ، والتي سيكون لها علاقة أقل وأقل بفكرة مشاركة النقاشات العامة. بالنظر إلى المسافة التي يمر بها طلابنا من المدرسة - وهي ضرورية بسبب الوباء - يمكننا أن نستنتج الأهمية المركزية لهذه أشكال الدعم في حياتهم وفي الحياة المدرسية نفسها ، وهو أمر ممكن في المواقف البعيدة.
قراءات وغياب عن الحياة المدرسية
في كتابك القارئ كاستعارة - المسافر، البرج والعثة (2017) يسلط A.Manguel الضوء على شخصية عاشق الكتاب في الحكاية مهووس الكتب بقلم فلوبير ، الذي كتب عام 1837 عندما كان المؤلف يبلغ من العمر ستة عشر عامًا. اليوم ، ربما يكون من الأنسب الحديث عن المراهق الذي يحب المعلومات التي يتم الحصول عليها بسرعة من Google. يفتقر الكتاب إلى الأهمية المادية. لا يمكن للمرء ، كما في هذه الحالة ، التحدث عن رائحته وشكله ، الأشياء التي أثارت عاطفة الكتاب. دعنا نترك كل شيء على الشاشة والأصابع.
قال فلوبير إنه حتى مع كل هذا الحب "هو [مجنون الكتاب] بالكاد يستطيع القراءة". دعونا نقتبس من مانجويل: "إن الهوس الكتابي هو أحد التجسيدات الأكثر فتكًا لدودة الكتب التي تجمع الكتب دون أن تسافر عبرها ، دون قراءتها في عزلة متمرسة ، دون جعلها ملكًا له حقًا. إنه مكتنز الرموز الميتة ، دون أن يكون لديه التصرف أو القدرة على بث الحياة في الكتاب ، لأنه نفس القارئ (قراءته المتجسدة ، كما قال القديس أوغسطينوس) هو الذي يعطي الكتاب الحياة ". (ص 133) ما هي الدوافع المحتملة المخصصة لتنشيط المعلومات التي تنتظرنا ، في أحسن الأحوال ، تتراكم فينا؟ ما الذي يحتاج الأطفال والشباب لاكتسابه لتحويل هذه المعلومات إلى معرفة مثمرة توجه الخبرات والعلاقات بين الناس وتهتم بالعالم؟ الوقت المناسب لطرح مثل هذه الأسئلة.
من أين ستأتي النفخات؟ بالتأكيد ليس من الشاشات ، وبالتأكيد ليس من الطاعة لمجموعة من القواعد التي جمعها شخص ما وقدمها كحقائق أو طرق جيدة لنا لمعرفة ما يجب القيام به. إذا كنا على ثقة من أن الحياة ستوفر هذه الرغبات للخيال والفكر والشجاعة ، فإننا ، بطريقة ما ، نتخلى عما كان من المفترض أن يفضله التعليم منذ فترة طويلة. منذ أن كان الاهتمام بالتعليم / التكوين ، تاريخيًا ، جزءًا من واقعنا ، يُعتقد أنه من المرغوب فيه تجاوز التوقع البسيط بأن الحياة ستوفر الأفضل لكل فرد. ربما ، من أجل فهم أفضل لما هو على المحك في هذه الطرق للوصول إلى المعلومات ومسألة معاني المعرفة ، نحتاج إلى طرح عدة أسئلة. دعونا نسأل ، على سبيل المثال ، إذا كانت الدوافع التي تبث المعاني في المعلومات وأجزاء من التفسيرات يمكن ترجمتها إلى روايات تتسلل إلى هذه العناصر وتقويها.
يبدو أن التحدي يكمن في هذه التجربة مع الوقت الإلكتروني كمثال لفهم العالم. يصر روجر شارتييه: "... الطريقة (كذا) التي نتخيل بها المستقبل تعتمد دائمًا على ما نعرفه ؛ مما يجعل (مع) ذلك ، بالنسبة لنا ، ثقافة النص الإلكتروني هي بالضرورة عالم من الشاشات "(1999 ، ص 139). ربما لا يمتلك هذا الكون من الارتباطات التشعبية والنصوص السائلة القوة الكافية للضربات المختلفة لتحريك الحياة الداخلية والخارجية بطاقة أكبر. التجزؤ كقيمة يعزز أجزاء الفهم وتحيز العوالم. لا يوجد شيء أكثر من ذلك يتعارض مع فكرة التدريب ، التي تكمن دعوتها في محاولة إعطاء معنى لأجزاء من حياة كل فرد.
في النهاية ، ما يتم التساؤل حوله هو حدود المراهنة على الفضاء الأدبي كمكان للاجتماعات أو المفاوضات. كما يقول روجر شارتييه Roger Chartier (1999) ، من خلال تبادل الأفكار والآراء المنقولة في الكتب والصحف والمجلات ، سيكون من الممكن المشاركة في نقاش واسع ، يتقاسمه جميع القراء أو المستمعين. وبالتالي ، فإن القراءة تمثل نشاطًا للوساطة بين الأماكن العامة والخاصة ، إما من خلال الاستماع إلى الأخبار أو قراءة القصص الخيالية بصوت عالٍ ، أو من خلال نشاط منفرد يتم إجراؤه في المنزل أو في المكتبة أو في وسائل النقل العام.
بالإضافة إلى ذلك ، فإن تعليم الإيماءات والممارسات المرتبطة بالقراءة والكتابة يساهم في التطوير الفردي لعملية التعليم. لذلك ، فإن الأعمال الافتتاحية للتعليم ، مثل التقاط دفتر الملاحظات ، ووضع القلم الرصاص على السطر الفارغ الأول ، واتباع الكلمات المكدسة في أعلى الصفحة ، ورؤية الذات جنبًا إلى جنب مع الآخرين وغيرهم في نفس الموقف ، والكتابة والمسح. عند التحدث أمام الزملاء ، باستخدام القواميس بالإضافة إلى مجموعة لا حصر لها من الإجراءات الأخرى ، وجدت الظروف المدرسية التي ترمز إلى الثقافة التي يتم الكشف عنها في المدرسة وأيضًا الإمكانات التكوينية لهذه التجربة المرتبطة بمساحة المدرسة.
في المؤسسة التعليمية ، "... يعيش الطلاب ويفهمون العيش في زمان ومكان أصليين" (BOURDIEU ، ص 48) حيث يجب أن تحظى الإجراءات المذكورة سابقًا بالمقدمة. عند التحدث ، بالتالي ، عما يمكن للمدرسة القيام به ، يجب على المرء أن يذكر ما تقدمه كتجربة عملية من خلال التعرض لبيئة يكتسب فيها التصميم الدقيق لحرف العلة "o" أهمية أكبر من الإلحاحات الأخرى للحياة اليومية.
إذا كانت القراءة تخدمنا كاستعارة لفهم الواقع ، مما يجعلنا نشارك الأمل في عزو المعنى إلى العالم ، فإن منطق الشاشات يبدو أنه يلغي مقولات المعرفة والفهم التي جعلت فكرة التدريب وطرق التثقيف ممكنة. ، ربما همهمة. في مواجهة التغييرات في المساحات والأوقات والدعم التي تظهر فيها الإجراءات اليومية ، يبدو أن التعليم ، من سخرية القدر ، يفقد قوته. ستكون حالة استئناف المدرسة كمساحة اجتماع حيث يمكن للتعليم ، الذي يُفهم على أنه عملية دمج طرائق معرفة وإنتاج العالم ، أن يثمن وسائل بناء الروايات والفرص الأخرى. العقود الآجلة متفق عليها بشكل جماعي بين تفاهمات مختلفة وخبرات فردية.
أخيرًا ، نود أن نقول: إن الأنفاس التي من شأنها أن تمنح الطاقة للقراءة لأولئك الذين هم في أمس الحاجة إليها كأداة للنضال الاجتماعي والبقاء على قيد الحياة ستأتي من المشاركة بين الأفراد ، في التجارب التي يكون فيها الواقع المادي لأجسامنا أمرًا حيويًا بالنسبة لـ الوصول إلى حقائق متعددة ، مثل التضامن والرعاية والمعرفة والفنون ، على سبيل المثال. لنسأل أنفسنا إذن عن آثار القراءة وقلة الحياة المدرسية بهذه المعاني!
* دينيس باربرا كاتاني هو أستاذ بكلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ.
* باتريشيا أباريسيدا دو أمبارو هو أستاذ بكلية التربية بجامعة جنوب المحيط الهادئ.
المراجع
بورديو ، بيير ؛ باسيرون ، جان كلود. الورثة: الطلاب والثقافة. فلوريانوبوليس: Editora da UFSC ، 2014.
شارتيير ، روجر. ترتيب الكتب: القراء والمؤلفون والمكتبات في أوروبا بين القرنين الرابع عشر والثامن عشر. برازيليا: Editora UnB ، 1999.
لاهر ، برنارد. La Riseon scolaire: école et pratiques d'écriture، entre savoir et pouvoir. رين: Presses Universitaires de Rennes ، 2008.
ألبرتو مانجويل. القارئ كاستعارة: المسافر والبرج والعثة. ساو باولو: Edições Sesc São Paulo، 2017.
الملاحظات
[أنا] نشير إلى دورة المحاضرات "تشكيل المكتبة الشخصية: تأثيرات جديدة" ، والتي جرت في FEUSP في عام 2019. بالإضافة إلى مؤلفي هذا المقال ، تم تنظيم الحدث من قبل الأستاذ. د. آنا لورا جودينو ليما (FEUSP) ؛ جوليانا دي سوزا سيلفا (FEUSP) ؛ كاتيني نوغيرا دا سيلفا (FEUSP) ؛ ريناتا مارسيليو كانديدو (UNIFESP) ، أ. دكتور. فيفيان باتيستا دا سيلفا (FEUSP) والبروفيسور م. طبيب روني كليبر دياس دي مينيزيس. (FEUSP).
الموقع الأرض مدورة موجود بفضل قرائنا وداعمينا. ساعدنا على استمرار هذه الفكرة. انقر هنا واكتشف كيف
